Blogue du RAEQ

Deux textes importants à signaler aujourd'hui concernant le pluralisme et la laïcité:

Un texte de la direction du Centre justice et foi rattaché à la revue Relations
Éthique et culture religieuse - Un outil de citoyenneté

Surtout, le Manifeste pour un Québec pluraliste préparé par un groupe d'universitaires et auquel 150 personnes ont déjà donné leur adhésion. Il est aussi accessible directement sur le site Pour un Québec pluraliste. Chacun peut le signer directement sur le site.

Les reportages d’hier et d’aujourd’hui (1), (2) sur l’entente survenue entre la Commission scolaire de Montréal et l’Alliance des professeurs de Montréal m’ont donné l’impression que c’en était fini de l’ « approche par compétences ». (Et encore davantage par le titre du reportage de ce matin dans La Presse: « Exit les compétences, place aux connaissances) ».

Le texte de l'entente est nettement plus nuancé. On distingue bien l’accent mis sur les connaissances, mais on ne répudie pas le principe du développement des compétences. En voici l'extrait central :

Nous présenterons ici les thèmes pour lesquels il se dégage, pour la CSDM et l’APPM, une base de convergence en lien avec un certain nombre de modifications à proposer au présent modèle d’évaluation des apprentissages.

Évaluation des connaissances

Ce qui prévaut actuellement comme résultat de l’élève est une appréciation du développement de ses compétences.
Nous reconnaissons que l’acquisition des connaissances constitue la pierre d’assise des apprentissages des élèves. En ce sens, leur évaluation doit être prioritaire et fondamentale. Ainsi, l’acquisition des connaissances doit faire l’objet d’une évaluation explicite et continue pour en être témoignée dans le résultat de l’élève.
Nous adhérons au principe que le développement de compétences (savoir-faire) doit reposer sur une solide maîtrise de connaissances (savoirs).

Situations d’évaluation

Les situations d’évaluation, tout en intégrant une ou quelques tâches complexes, devraient néanmoins être conçues de manière à permettre l’évaluation des connaissances, déterminées par le MELS, de manière simplifiée et explicite.
Actuellement, il existe des grilles de correction mais elles ne font pas une place suffisamment explicite à l’évaluation des connaissances. Des grilles de correction adaptées à l’évaluation des connaissances permettraient à l’enseignante et à l’enseignant de porter un jugement sur l’acquisition de celles-ci de façon objective. Ces grilles, utilisées comme référentiels communs, vont permettre d’appuyer le résultat de l’élève tant sur l’acquisition des connaissances que sur le développement des savoir-faire.

Compétences transversales

Les compétences transversales contribuent aux apprentissages faits par les élèves. En ce sens, elles font partie du PFÉQ et bien que nous reconnaissions qu’elles ne nécessitent pas d’évaluation formelle, une façon simple d’en communiquer l’évolution aux parents devra être élaborée.

Cette prise de position commune, dont on perçoit qu’elle a été négociée, me confirme dans ma conviction que la campagne de l’Alliance contre l’ « approche par compétences » n’avait peu, sinon pas du tout à voir avec sa valeur intrinsèque sur le plan conceptuel, mais tout à voir avec son impact sur la tâche des enseignants. Le procès que l’on a fait à cette approche était si intellectuellement mauvais - comme si l’on pouvait dissocier, voire opposer, comme on l’a fait, les compétences de l’apprentissages des connaissances- que le discours de l’Alliance sur ce point n’était tout simplement pas crédible.

En revanche, il est manifeste que cette approche a un impact sur la tâche et en particulier sur les manières de faire en matière d’évaluation. J’en ai moi-même fait l’expérience lorsque, après quatre ans d’absences à l’université, je suis revenu à l’enseignement : c’est plus complexe, plus long, plus difficile, mais, je l’affirme avec conviction, infiniment plus riche au plan pédagogique.

Un syndicat a pour but principal de promouvoir les intérêts de ses membres. L’Alliance a fait son devoir. Mais je trouve, et je le dis comme je le pense, infiniment déplorable qu’elle ait, pour mieux légitimer sa position, utilisé une approche intellectuelle que j’aurais aimé ne pas avoir à qualifier de démagogique.

Cela dit, je reconnais pleinement - comme d’autres avant moi - que la mise en œuvre de l’approche par compétences a connu d’importantes lacunes : il ne suffisait pas de constater sa valeur intrinsèque. Il fallait aussi en évaluer et en prévoir les impacts concrets sur la pratique enseignante, notamment sur l’évaluation des apprentissages. Cela ne fut pas fait, ni suffisamment, ni à temps, avec les résultats que l’on connaît aujourd’hui.

Pour celles et ceux, au sein de la profession enseignante, qui ont cru au mérite de cette approche, ce qui arrive aujourd’hui - en tout cas, qui en est présenté dans les médias - apparaît comme un retour en arrière, une régression pédagogique.

Je dois hélas constater, depuis 40 ans que j’observe l’évolution de notre système éducatif, que ce n’est pas la première fois.

Un ancien étudiant de la Faculté des sciences de l'éducation et qui fut un temps ministre de l'Éducation d'Haïti faisait parvenir récemment à un collègue, le courriel qui suit. C'est une dimension du drame haïtien peu évoquée dans nos médias.

Pourquoi ouvrir les écoles et ne pas les fermer

par Charles Tardieu

Les hommes d'affaires parlent de réouverture dans les meilleurs délais des structures commerciales et entrepreneuriales du pays pour aider à la reprise de la vie (banques, distribution de carburant, communications, distribution de produits alimentaires, ...);

Les structures de santé ont naturellement fonctionné à plein rendement depuis le mardi 12 janvier;
Au Cap Haïtien, le maire de la ville a fermé les écoles; ailleurs, des autorités locales menacent de fermer de force les écoles qui s'aventureraient à ouvrir leurs portes. Plusieurs arguments sont avancés ...... deuil national, peur d'autres catastrophes sont parmi les plus courants.

Aucune réflexion venant d'un point de vue éducatif ou psycho-sociologique, malheureusement. Comme toujours, tout le monde s'avise "éducateur" et les enfants sont une autre fois victimes.

Ces mauvaises interprétations viennent pour l'essentiel d'une mauvaise évaluation du rôle véritable des écoles qui sont beaucoup plus que des centres de transmissions de connaissances livresques.
Il est évident que tous les enfants haïtiens sont également affectés par ce cataclysme: toutes les catégories d'écoles ont été fortement touchées; des enfants de toutes les catégories sociales et économiques sont morts dramatiquement; les cadavres d'un nombre indéterminés d'enfants de toutes conditions et catégories sociales ne seront jamais récupérés pour une sépulture appropriée facilitant un deuil et un processus de récupération post deuil. Les enfants ont assisté à la catastrophe et à ses retombées sur l'étendue du territoire national. Aucun enfant n'est épargné, quelque soit son lieu de résidence.
Les enfants doivent donc être traités d'une manière tout à fait particulière et avec l'appui professionnel requis. Seule l'école est habilitée à offrir cet encadrement et peut développer cette capacité là où elle n'existerait pas déjà.

1. Les écoles sont des centre d'accueil où les enfants apprennent à faire face aux aléas de la vie, apprennent à socialiser et à comprendre tous les événements qui façonnent leurs vies: vie, mort, catastrophes, etc.

2. Ce rôle est d'autant plus important que la plupart des parents sont totalement dépourvus pour aider leurs enfants dans de telles circonstances;

3. Les enfants peuvent être regroupés dans les écoles pour être nourris et ne pas avoir à rentrer en compétition avec les adultes qui "se battent" littéralement pour avoir accès à l'eau et à la nourriture souvent acheminés en retard et en quantité insuffisante dans les centres d'hébergements;

4. Dans les écoles, les enfants sont tenus à l'écart des conversations des adultes qui tournent immanquablement autour de la catastrophe sans pouvoir y apporter des réponses réconfortantes pour les jeunes; ce qui contribuerait à les insensibiliser aux souffrances de la vie et les prédisposeraient à des situations de criminalité sans qu'ils soient en mesure d'exercer un jugement positif; c'est ainsi que l'on contribue à créer des criminels sans aucun sens de la douleur, du respect de la vie et des valeurs universelles des sociétés modernes;

5. Ces moments sont des occasions uniques pour aider les enfants à grandir convenablement et à apprendre la solidarité, la compassion et l'empathie. Pour cela il faut un cadre structuré comme seule l'école peut le procurer d'une manière équitable pour tous les enfants, sans égard aux conditions socio-économiques et aux origines géographiques.

6. Il importe de mettre en place des activités de prise en charge du stress post-traumatique dont souffriront tous les enfants d'Haïti. Seules les écoles peuvent assurer cette prise en charge massive avec le personnel adéquat, les instruments psychologiques appropriés et le matériel professionnel.

L'Association québécoise en éthique et culture religieuse a émis mercredi le communiqué suivant qui toutefois n'a pas été repris par les médias. L'AQECR regroupe des enseignantes et enseignants qui enseignent cette discipline. Il nous fait plaisir de le reproduire ici.

Cours Éthique et culture religieuse
L’Institut de recherche sur le Québec (iRQ) et la désinformation

Anjou, le mercredi 16 décembre 2009- Suite à l’étude sur le cours Éthique et culture religieuse publiée par l’iRQ le 3 décembre dernier, l’Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQÉCR) tient à dénoncer toute la campagne de désinformation provoquée par cette étude.

Reprise en grande pompe par les médias suite à la sortie de Pierre Curzi du Parti Québecois, cette étude, provenant d’un think tank souverainiste, ne fait que répandre des idées fausses sur le programme. L’AQÉCR, qui représente près de 200 enseignant(e)s en Éthique et culture religieuse à travers la province, tient à rectifier le tir en corrigeant les prémisses erronées à la base de cette publication.

1. Le cours «impose une nouvelle définition de l’identité québécoise fondée sur le chartisme (1). »

FAUX! La Charte québécoise des Droits et libertés de la personne est un repère important du programme. Cette charte fait déjà partie de l’identité québécoise, elle ne vient pas la redéfinir.

2. « Antinationaliste, le cours d’ÉCR est également antidémocratique, car il s’inscrit dans une stratégie d’endoctrinement de la jeunesse permettant l’imposition du multiculturalisme (2) ».

FAUX! Non seulement le cours n’est pas antinationaliste mais il met l’emphase sur le patrimoine religieux québécois et sa culture fondatrice. Pour ce qui est d’être antidémocratique, ce n’est pas le cas. Les élèves sont amenés à participer au processus de réflexion dans un cours où la compétence au dialogue est incontournable. Finalement, les élèves ne se voient pas imposer le multiculturalisme, mais sont plutôt invités à s’ouvrir à la diversité dans un souci de vivre ensemble.

3. « Le cours d’ÉCR doit rendre les enfants plus accommodants (3). »

FAUX! La question des accommodements raisonnables est un sujet chaud et la dite étude table là-dessus pour alimenter la controverse. Sans être obligatoire, cette problématique peut être abordée avec des élèves de 4e ou 5e secondaire, mais en aucun cas le programme amène les élèves à accepter tous les accommodements.
4. « Le cours d’ÉCR abandonne les connaissances pour se consacrer exclusivement à la promotion du multiculturalisme (4). »

FAUX! Il est impossible de développer des compétences chez des élèves sans leur transmettre des connaissances. Par
ailleurs, comment peut-on accuser un cours de se consacrer exclusivement à promouvoir la diversité, péjorativement
nommée ici « multiculturalisme », alors qu’il consacre la moitié de son temps à l’éthique, et que son volet culture religieuse consacre une partie prépondérante au catholicisme et au protestantisme ?

5. « Toutes les religions seront considérées sur le même pied d’égalité dans un heureux relativisme (5).»

Encore une fois, la portion culture religieuse du programme accorde une place prépondérante au patrimoine religieux québécois, forgé principalement par le catholicisme et le protestantisme, et dans une seconde mesure, par le judaïsme et les spiritualités des peuples autochtones. Le temps consacré aux autres traditions religieuses est proportionnellement beaucoup plus petit au cours d’un cycle de 2 ans. En termes de temps d’étude, le programme n’accorde donc pas la même importance à toutes les religions.

D’autre part, la culture religieuse n’encourage aucunement le relativisme : elle permet de comprendre les
manifestations religieuses présentes dans notre société afin de mieux exercer son jugement critique.

Source : Sylvain Fournier
Président
Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQÉCR)

(1) « Le cours Éthique et culture religieuse : transmission des connaissances ou endoctrinement ? », Joelle Quérin, Institut de recherche sur le Québec (iRQ),
Décembre 2009
(2) Idem.
(3) Idem.
(4) Idem.
(5) Idem.

Mme Quérin réplique ce matin dans Le Devoir aux propos publiés hier dans ce même journal sous la signature de MM. Leroux, Rousseau, Larouche et Proulx.

Après avoir discuté à nouveau des concepts de pluralisme, de multiculturalisme et d’interculturalisme, elle conclut qu’il s’agit d’une seule et même idée et comme le pluralisme est au fondement du programme ECR, il prône le multiculturalisme, cette doctrine « selon laquelle le Québec n’est qu’une somme de communautés unies par la seule Charte des droits et libertés ».

« Les défenseurs du cours ECR, demande-t-elle peuvent-ils repérer un seul article de cette politique [du multiculturalisme ] avec laquelle ils ne sont pas d’accord ». Très certainement : avec l’ensemble de cette doctrine! Quant au pluralisme, il est un fait sociologique, ce n’est pas une doctrine.

Mais, poursuit-elle, « revenons maintenant au vrai débat [c’est moi qui souligne] : ce cours vise-t-il à transmettre des connaissances aux élèves, ou à leur dire comment agir en présence de la diversité ethnique et religieuse? »

Résumons la position de Mme Quérin :

1- La pratique du dialogue, centrale dans ce programme, vise « l’adoption d’attitudes et de comportements ».

2- L’évaluation de cette compétence visera donc à mesurer si l’élève « se conforme aux attitudes et aux comportements attendus ».

3- Au surplus, insistent les concepteurs du programme, le cours ne vise pas à transmettre des « connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion ou [telle ou telle] doctrine morale ».

4- Le cours, selon Georges Leroux, vise une « éducation où les droits qui légitime la décision de la Cour suprême [sur le port du kirpan à l’école] tout autant que la culture religieuse qui en exprime la requête, sont compris et font partie de leur conception de la vie en commun. Car ces droits sont la base de notre démocratie, et l’enjeu actuel est d’en faire le fondement d’une éthique sociale fondée sur la reconnaissance et la mutualité ».

5- CQFD : ce cours vise à « endoctriner » les enfants et à faire la promotion du multiculturalisme.

Commentaires :

1- La mission officielle de l’école québécoise consiste explicitement à « instruire », « qualifier » pour la vie et à « socialiser » les élèves. Évidemment qu’elle vise « l’adoption d’attitudes et de comportement »! Socialiser consiste précisément à développer des relations sociales entre des personnes. C’est donc l’un de ses rôles essentiels!

Ainsi, on apprend aux jeunes le respect des personnes. C’est là un des fondements les plus classiques des projets éducatifs de nos écoles. On leur apprend du reste bien d’autres attitudes et comportements. Par exemple, la loi sur l’Instruction publique édicte que « l'élève prend soin des biens mis à sa disposition » et qu’à défaut, les parents doivent les payer. Elle fait même un devoir aux enseignants de « prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée » et même de "développper chez les élèves le goût d'apprendre". Qui plus est, toutes les écoles adoptent des règles de conduite des élèves.

2- Le programme ne dit pas qu’il ne faut pas enseigner les connaissances. Il dit qu’il ne s’agit pas de sombrer dans l’encyclopédisme, c’est-à-dire, cette tendance systématique à tout savoir et à tout apprendre sur un sujet donné. Bref, il faut faire des choix, comme dans n’importe quelle matière du reste. Et le programme fait ces choix.

3- Faire « comprendre » la nature des droits et, par conséquent la raison d’être d’une décision d’un tribunal, ne signifie pas obliger à adhérer intellectuellement ni même moralement à cette décision. Le programme ECR vise du reste à développer l’esprit critique. Les liberté d’opinion et d’expression demeurent tout entière. L’adhésion citoyenne au régime de droit, en particulier à celui des chartes des droits et libertés qui nous gouverne ne constitue pas une forme d’endoctrinement. Elle fait cependant partie du fondement de notre démocratie et une condition même de son exercice. C'est bien ce que dit de façon solennelle le préambule de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne de 1974.

Considérant que le respect de la dignité de l'être humain, l'égalité entre les femmes et les hommes et la reconnaissance des droits et libertés dont ils sont titulaires constituent le fondement de la justice, de la liberté et de la paix;

4- La promotion des droits et libertés et du respect des cultures n’est pas une trouvaille du cours ECR, mais une finalité générale de l’éducation à laquelle le Canada (et par conséquent le Québec) ont adhéré en ratifiant la Déclaration universelle des droits de l’homme de… 1948. Son article 27 se lit comme suit :

2. L'éducation doit viser […] au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux […].

Et comme le Québec s’est engagé depuis plus d’une décennie à mettre en œuvre cette déclaration, il fait aux enseignantes et enseignants, dans sa loi sur l’Instruction publique, le « devoir de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne ».

Ils disposent maintenant de ce nouveau moyen pédagogique qu'est le cours ECR. Hélas, Mme Quérin et d’autres s’en désolent.

Je dénonçais dans mon billet d’avant-hier « son manque de profondeur et de rigueur conceptuelle ». Après sa réplique de ce matin, je persiste et signe.

Le Devoir publie ce matin plusieurs textes em réaction au manifeste politique de Mme Quérin. J’ai cosigné l’un d’entre eux avec MM. Georges Leroux, Jean-Marc Larouche et Louis Rousseau, tous trois professeurs à l’UQAM. Le Devoir l'a intitulé: "Critique nationaliste: erreur de lecture". Pour les lecteurs pressés, en voici tout de même un extrait important puisqu’il porte sur l’essentiel du débat.

La Presse publie par ailleurs un texte de Luc Bégin de l’Université Laval sous le titre : « L’étude Joëlle Quérin sur le cours d’éthique repose sur une confusion remarquable entre pluralisme et culturalisme ». Sa critique va dans le même sens que la nôtre.

«Multiculturalisme», pluralisme et éthique commune

La facilité avec laquelle Mme Quérin assimile le pluralisme au «multiculturalisme» n'est rien de moins que déconcertante, mais le but visé est net: en accolant au pluralisme, un fait de la société tout autant qu'une attitude impliquant le respect de la diversité, l'étiquette de «multiculturalisme», on diabolise la philosophie politique de ce qu'on cherche à discréditer. Affirmer que le programme ECR est «multiculturaliste», c'est en effet le déclarer au service de l'idéologie «canadian», le dénoncer comme «chartiste» et «trudeauiste». Mais cette rhapsodie d'accusations d'endoctrinement est-elle une lecture juste du programme?

C'est le contraire qui est la vérité: le législateur, dans les orientations ministérielles de 2005, a expressément déterminé les finalités citoyennes du cours en privilégiant la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun. La Charte québécoise des droits et libertés de la personne est au coeur de notre identité, et aucunement le multiculturalisme religieux ou communautaire promu dans le reste du Canada.

En effet, contre le multiculturalisme qui soutient la promotion de la différence pour elle-même, le nouveau programme promeut la construction commune d'un «vivre-ensemble» au sein d'une culture partagée. C'est la raison pour laquelle la compétence du dialogue est placée par le programme en complément de la réflexion éthique et de la connaissance du phénomène religieux.

Au nom de quoi, on peut se le demander, la pensée nationale devrait-elle s'inquiéter de la promotion du dialogue et de la construction de la culture commune? Au nom de quoi devrait-on abolir, dans un monde menacé de tous côtés par des réflexes de fermeture, une éducation au pluralisme ouverte sur la diversité et d'abord soucieuse du vivre-ensemble? Toutes les démocraties occidentales sont aujourd'hui engagées dans cet effort d'éducation au pluralisme, le Québec ne fait pas exception et régresserait beaucoup s'il y renonçait.

L’« étude » de la sociologue Joëlle Quérin sur le programme Éthique et culture religieuse a suscité un véritable « buzz » médiatique qu’il convient d’analyser et de comprendre.

Tant que les opposants sont demeurés sur le terrain de la religion, les médias traditionnels n’ont porté qu’un intérêt médiocre à ce débat. Si l’intervention de Mme Quérin a tant de succès, c’est qu’elle se situe cette fois sur le terrain politique et s’adresse avant tout à la famille des souverainistes et, de façon plus générale, aux nationalistes. Mme Quérin est elle-même une ex-candidate péquiste. D’où l’émoi au PQ!

Or on peut facilement observer que dans la mouvance nationaliste, en particulier en ce qui concerne la variable identitaire, il existe deux tendances.

À un pôle, on insiste avant tout sur ce que j’appellerais « l’héritage ». Pour ceux qui partagent cette vision, la nation québécoise se définit essentiellement par l’appartenance à une communauté historique formée des personnes d’origine canadienne-française (et catholique, insistent certains) et de celles qui, à travers le temps, s’y sont assimilées. Pour eux, l’intégration des nouveaux arrivants passe évidemment par l’adoption de la langue française, mais aussi par l’acceptation des valeurs de la nation historique et de ses pratiques. Dans cette perspective, l’accommodement raisonnable apparaît comme un sous-produit débilitant du multiculturalisme « canadian » imposé par la Charte canadienne des droits et libertés. Mme Quérin et l’Institut de recherche sur le Québec dont elle se réclame appartiennent clairement à cette tendance (1).

Or Mme Quérin voit dans le cours ECR, le cheval de Troie du multiculturalisme qu’elle sait être rejetée par l’immense majorité des Québécois. Ce cours ne peut donc qu'être le résultat d’un complot politique concocté par des élites déconnectées du peuple, complot auquel les tribunaux, en particulier la Cour suprême dans l’affaire du kirpan, ont participé en légitimant les accomodements raisonnables

Mais il existe aussi, au sein de la pensée nationaliste, un autre courant qui insiste plutôt sur la nation comme un « projet ». Ce courant refuse de parler de « nous » et d'« eux », pour proposer un « nous » en devenir qui, sans renier en rien l’héritage historique et commun, prend acte de ce fait social qu’est le pluralisme culturel et religieux de notre société, y compris des façons séculières de voir le monde et qui vont grandissantes. Il cherche dès lors des façons harmonieuses, et dans un cadre dorénavant laïque, de respecter les différences, de les comprendre et de les apprécier, bref de mieux vivre ensemble. Une série de politiques gouvernementales adoptées depuis 15 ans vont dans ce sens et au premier chef la Charte de la langue française et, même avant, la Charte des droits et libertés du Québec de 1974 qui précède de huit ans, soit dit en passant,la Charte canadienne.

Une autre façon, au plan éducatif cette fois, de favoriser ce vivre-ensemble a été la création du programme d’éthique et de culture religieuse. C’est le choix crucial, en cohérence avec les autres politiques sociales et culturelles déjà adoptées, qu’a proposé le Groupe de travail sur la place de la religion en 1999 et auquel a souscrit en 2005 aussi bien le Parti libéral que le Parti québécois. Il convient de le rappeler à Mme Marois qui, tirée sur et par sa droite, est en train de flancher pour se coller à l’ADQ.

Ici, je n’hésite pas à dénoncer comme un sophisme grossier l’adéquation que Mme Quérin fait entre le pluralisme et le multiculturalisme. Faire connaître et surtout comprendre la pluralité des façons de voir le monde au plan éthique et religieux n’a rien à voir avec cette idéologie politique « canadian ». Le manque de profondeur et de rigueur conceptuelle dont elle fait montre pour arriver à cet amalgame n'est pas digne d'une universitaire. Je regrette de devoir l'écrire.

Tout aussi navrante est sa tirade contre ce qu’elle appelle « l’endoctrinement » touchant les accommodements raisonnables. Cette obligation nous vient bien sûr de la Cour suprême qui a interprété une charte que le Québec n’a pas signée. C’est désagréable, certes, mais c’est au plan juridique, incontournable. Que l’école dont la mission est d’instruire, de socialiser et de qualifier des élèves pour leur vie en société développe une compétence à l’égard de cette réalité, n’y trouveront à redire que ceux qui n’acceptent pas cette réalité. le gouvernement, heureusement, a fait le choix contraire.

Je reviens, en conclusion, sur le « buzz » médiatique. Les médias ont assez rapidement montré que l’« étude » de Mme Quérin participait à un courant politique bien défini qui est aussi celui d’un think tank bien identifié. À cela, il n’y a rien à redire. Notre démocratie accueille des courants de pensées diversifiés et souvent contraires.

En revanche, aucun média, n’a à ma connaissance levé l’ambigüité du statut épistémologique de cette étude. Il existe des standards universitaires à cet égard. Ainsi, un auteur prend généralement une certaine distance vis-à-vis son objet, présente ses postulats, dévoile sa méthode, critique ses sources (y compris s'il s'agit de Richard Martineau!). Mme Quérin nous présente plutôt une étude fortement engagée dont le ton général s'éloigne à l'évidence de l'étude universitaire. Au point de conclure par une injonction qui découle de sa prémisse sur le caractère « multiculturalisant » et donc a priori inacceptable du cours ECR. Sa conclusion est claire : « Il nous apparaît essentiel de retirer le cours d’ÉCR du curriculum de l’école québécoise ».

Il est encore temps que les commentateurs, les blogueurs et sutout les politiciens prennent enfin acte de ce que l’étude de Mme Quérin est avant tout un manifeste politique et qu’il en possède à la fois les grandeurs et les limites.

(1)On lira avec intérêt le billet de Joseph Facal qui reprend en peu de mots cette vision des choses.

À l’extrémité de ce pôle, on trouve d’ailleurs ceux qui voient en l’immigration un danger pour la nation, en particulier celle qui vient du monde musulman. Certains blogues sont à cet égard particulièrement explicites.

Sur le continuum confessionnalité/laïcité, on dénonce, d’un côté, le complot des « intégristes laïques » pour avoir déconfessionnalisé le système éducatif au complet, et de l’autre, le complot des cryptoconfessionnalismes pour avoir préservé l’enseignement religieux à l’école sous couvert de culture!

Et sur un continuum politique, à la droite on dénonce l’intervention de l’État qui se substitue à l’autorité parentale, tandis qu’à la gauche, on estime que l’État a d’excellentes raisons de vouloir former des citoyens cultivés, tolérants et compétents en matière éthique et religieuse.

La Presse rendait compte jeudi du sondage Léger Marketing / Fédération des commissions scolaires qui nous apprend que les Québécois sont très largement favorables à la tenue simultanée des élections municipales et scolaires. C’est une excellente nouvelle quand on sait que les commissaires eux-mêmes ont mis un bon moment à se ranger à cette idée. J’ai déjà entendu un président de la CÉCM dire qu’il ne fallait pas mélanger l’éducation avec les égouts!

Maintenant, ce sont les élus municipaux qui sont réticents à l’idée, avant tout pour des raisons administratives et techniques. Pourtant, l’Ontario y est parvenue depuis longtemps. Au surplus, c’est plus compliqué qu’au Québec : on y retrouve en effet, superposées sur le même territoire, une municipalité, un district scolaire public anglophone, un public francophone, un district catholique anglophone et un catholique francophone. Qui plus est : aucune de leurs frontières ne concorde! Certaines sont d’ailleurs immenses.

Dans une étude menée sur la question en 2000, je me suis intéressé de près au cas ontarien et me suis rendu observer le déroulement du scrutin dans un bureau de votation d’Ottawa. Les choses se passent ainsi.

La liste électorale d’une circonscription municipale contient déjà l’information relative à l’appartenance du citoyen à l’un ou l’autre des quatre types de districts scolaires. Les scrutateurs remettent donc à l’électeur l’un ou l’autre des quatre bulletins de vote imprimés à la couleur de son district scolaire propre. On y retrouve à la fois les candidats à la mairie, au conseil municipal et au district scolaire. Au surplus, le vote se fait par des lecteurs électroniques. Et, chez eux, cela fonctionne. Très bien même! L’ordinateur fait le reste. À 20h15, les résultats étaient disponibles!

Le plus difficile de ce système réside cependant dans le découpage et l’harmonisation des circonscriptions électorales. On y est parvenu en faisant en sorte qu’une circonscription scolaire soit toujours un multiple de plusieurs circonscriptions municipales. L’harmonisation des quartiers municipaux et scolaires rend possible l’élaboration d’une liste électorale commune à la fois pour l’élection municipale et pour les quatre types de districts scolaires.

Si la tenue simultanée des élections municipales et scolaires est susceptible de hausser la participation famélique aux secondes – comme le montre l’exemple ontarien –, cette formule n’est pas non plus un remède miracle. D’autres facteurs plus importants expliquent la faible participation des citoyens.

Le premier est la conscience du devoir civique qui se perd avec les nouvelles générations, car cette conscience est pour une bonne part liée à l’éducation chrétienne faite jadis en chaire par les curés : « Mes biens chers frères, mais bien chères sœurs. C’est demain jour d’élection. C’est votre devoir de citoyen et de chrétien d’aller voter… ».

La non-participation est liée aussi à l’absence chronique d’enjeux électoraux réels. À cet égard, la culture politique, ou devrais-je plutôt dire, apolitique des commissaires d’école demeure probablement le facteur explicatif premier de l’extrême faiblesse de la démocratie électorale scolaire. « L’éducation, répète-t-on depuis 150 ans, doit rester en dehors de la politique ». Résultat : « s’il n’y a rien là, pourquoi se déplacer? ». Aussi, chacun reste chez soi!

Le texte qui suit, préparé par le comité de coordination du RAEQ, a été envoyé il y a quelques jours au quotidien Le Devoir, qui ne l'a pas publié. Le voici:

C’est la vielle question du verre rempli non pas à 50%, mais à 70%. Pour les uns—Jacques Parizeau sur le plateau de "tout le monde en parle", Jacques Ménard avant lui, Denise Bombardier le 21 novembre dernier, à peu près tous les chroniqueurs et commentateurs du Québec, et la plupart des citoyens qui prennent le relais en famille ou entre amis—c’est un « scandale », c’est un « véritable gâchis », c’est un [insérer ici le synonyme de votre choix] que 3 québécois sur 10 ne décrochent pas un diplôme du secondaire avant l’âge de 20 ans. (Chez les garçons, c’est 4 sur 10. À Montréal, c'est 5, parfois 6).

Pour les autres, dont nous sommes au RAEQ, il s’agit de se souvenir qu’il y a seulement 45 ans, nous n’avions pas encore créé le ministère qui est devenu le «punching bag » des tenants de la thèse du scandale. Il s’agit de se souvenir qu’en moins de deux générations, nous avons réalisé des bonds à une vitesse inédite dans l’histoire humaine. Quatre bonds pour être précis :

* la démocratisation au sens de l’accès pour tous, pas seulement pour les «bien-nés»;
* la démocratisation de l'autorité responsable du système d’enseignement—justement ce qui a mené à la création du ministère de l'Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation;
* la démocratisation des administrations scolaires locales, responsables de la gestion de l'enseignement primaire et secondaire public;
* enfin, la démocratisation du financement public de nos institutions, via le principe de la répartition équitable des ressources.

Il s’agit de se souvenir qu’en moins de 35 ans, nous nous sommes hissés au sommet de la Francophonie mondiale. En l’an 2000, suite aux premiers tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui comparent les ados de 15 ans, nous étions déjà premiers en lecture, en mathématiques et en sciences. Trois ans plus tard, idem. En 2006, les derniers résultats disponibles, nous étions encore premiers en lecture, en mathématiques de même qu’en science.

Il s’agit de se souvenir, avec Guy Rocher, le principal rédacteur du Rapport Parent, combien

c'est un immense défi de vouloir à la fois améliorer la qualité de l'enseignement et édifier un système d'enseignement de masse [...]. Jamais auparavant aucune civilisation ne s'était donnée un tel objectif. Il reviendra au Québec du XXIe siècle de continuer à […] réaliser cette utopie.

Il s’agit de s’arrêter un moment pour prendre toute la mesure de ce mot. Utopie. Ce néologisme d’un écrivain anglais désigne une réalité idéale, c’est-à-dire difficilement atteignable. Ceux qui, comme nous, voient le verre au 7/10e plein n’incitent pas à la complaisance. Seulement à la patience.

Il s’agit de se souvenir que les cris aujourd’hui lancés par Parizeau et al., ce sont exactement les mêmes qui étaient émis à la fin du siècle dernier. Et la réponse de son gouvernement d’alors?

· intervenir massivement à la petite enfance

· renforcer la démocratie locale avec la création des conseils d’établissement

· rationaliser et déconfessionnaliser les structures administratives intermédiaires

· moderniser le curriculum,

· soutenir les milieux les plus défavorisés,

· rehausser les exigences de diplomation.

Oui, rehausser — il est désormais objectivement plus difficile pour un jeune d’accéder au Cégep. C’est là une affirmation qui peut sembler littéralement incroyable pour qui est uniquement exposé au point de vue de Parizeau et al.

Elle devient raisonnable pour peu que l’on veuille:

* faire un effort pour s’exposer à un ratio faits/commentaires un peu plus élevé que de coutume;
* ou élargir son regard pour embrasser une réalité un peu plus nuancée/complexe que : nos enfants sous-performent, cassons du sucre sur le dos des maudits fonctionnaires-pédagogues.

Deux suggestions :

* Tendez l’oreille à une conversation entre profs du Cégep cet automne. Enregistrez leurs doléances sur les jeunes… pré-réforme. Refaites l’expérience dans un an. Comparez.
* Prenez un canot, qui symbolise l’école secondaire non sélective en milieu urbain. Plus précisément montréalais, pour rester avec l’exemple de M. Parizeau. Mettez-le dans l’eau. Percez un trou dans le fond du canot. (Un trou représente une famille de la classe moyenne qui retire son enfant de cette école publique non sélective). Continuez à percer des trous à un rythme lent mais persistant. Du même souffle, continuez d’exiger que les rameurs vident le canot de son eau.

On peut simultanément regarder ce canot, y percer des trous, chacun d’entre nous, et continuer de crier au scandale et au gâchis.

On peut aussi concéder qu’il est admirable que le canot soit demeuré à flot toutes ces années, qu’il n’ait pas baissé sous le niveau du 70% malgré l’ajout de trous--par ceux et celles, notamment, qui crient au scandale.

Et si on cessait de crier au scandale. Et si on cessait de pointer des doigts accusateurs pour se demander comment, chacun d’entre nous, nous pouvons faire partie de la solution. Les possibilités ne manquent pas. On peut :

· militer pour que nos dirigeants remettent à l’ordre du jour le principe d’égalité des chances;

· prévenir la prolifération d’écoles-ghettos;

· proposer du tutorat dans un centre communautaire pour immigrants;

· s’offrir pour lire des contes en milieu défavorisé;

· procurer du soutien académique à ceux qui, décourager par des échecs à répétition, menacent de décrocher.

Nous venons de très loin. Nous sommes déjà dans le peloton des quatre ou cinq meilleurs systèmes d’éducation au monde.

Est-ce par amnésie ou par des œillères qu’une partie influente de notre population ne le voit pas? Nous préférons une interprétation plus magnanime : peut-être est-ce par empressement de réaliser l’utopie d’un système éducatif tout à la fois exigeant et ouvert à tous que ces commentateurs tiennent un discours aussi virulent.

Des éléments du Parti québécois proposent une nouvelle fois, comme ils l’avaient fait en 2000, d'étendre au cégep l’application de la loi 101 en matière de langue d’enseignement. Seuls les membres de la minorité anglophone ayant acquis le droit de fréquenter l’école primaire et secondaire en anglais pourraient accéder au cégep anglophone.

La proposition mérite examen. En effet, quand il s’agit de limiter la liberté des citoyens, un test s’impose : la mesure poursuit-elle un objectif légitime et le moyen pour l’atteindre est-il proportionné à l’objectif?

Or, à la lecture des journaux de ce lundi, force est de constater que les péquistes réunis en fin de semaine ont été diserts sur l’objectif poursuivi. En revanche, l'objectif de la loi 101 estclair et explicite : il s’agit, selon les termes mêmes de la loi, de « faire du français la langue de l'État et de la Loi aussi bien que la langue normale et habituelle du travail, de l'enseignement, des communications, du commerce et des affaires ».

Pour ce faire, la loi a notamment imposé que tous, sauf les ayants droit de la communauté anglophone, fréquentent l’école primaire et secondaire en français. Bref, la scolarité obligatoire doit permettre à tout le monde de vivre dans un Québec dont la vie, hors du foyer, va se dérouler en français. Les anglophones prennent d’autres moyens pour y parvenir, en particulier par la fréquentation massive des classes d’immersion.

La difficulté que soulève la proposition débattue au PQ est que l’on ne sait pas quel objectif on poursuit vraiment. Ou plutôt, on le devine : on veut apparemment faire de la loi 101, une mesure assimilatrice. Autant, jadis l’école anglaise que fréquentaient les allophones faisaient d’eux d’éventuels anglophones, autant ont veut que l’école française en fasse des francophones. Or, observe-t-on, les statistiques montrent que lorsque l’on prend comme mesure la langue d’usage, c’est-à-dire la langue parlée à la maison, la force d'attraction de l'anglais l'emporte encore sur celle du français. Au surplus, la moitié des allophones dont 85% fréquentent maintenant l’école secondaire française passent à l’anglais au cégep. Ce faisant, craint-on, ils vont s’insérer dans des réseaux sociaux anglophones (notamment professionnels) qui risquent de les faire pencher de ce côté à jamais.

Cela dit, ces allophones parlent et écrivent déjà en français comme tout le monde, car c’est dans cette langue qu’ils ont été scolarisés au secondaire. Ils sont donc capables de participer en français à la vie commune. Bref, pour eux, l’objectif explicite et officiel de la loi 101 est déjà atteint.

Deux choses s’imposent donc si l’on veut vraiment faire avancer ce débat :

1- Préciser clairement l’objectif que l’on poursuit en proposant d’étendre la loi 101 au cégep et s’assurer de sa légitimité sur le plan démocratique. Si l’on veut faire de l’école un instrument d’assimilation, c’est un objectif qui, je le répète, n’est pas celui de la loi 101?

2- Étudier de façon critique, aussi bien sur le plan théorique qu’empirique, les postulats implicites sur lesquels repose l’idée d’appliquer la loi 101 au cégep et vérifier si ce moyen est susceptible d’assurer (et dans quelle mesure) l’assimilation des allophones à la majorité, si tant est que cet objectif soit jugé légitime?