Blogue du RAEQ

Le Devoir publie ce matin un texte de Mme Brigitte Friset, professeur de français en 4e secondaire, intitulé: Réforme de l'éducation - Le refus d'« avancer en arrière ». Il y avait longtemps que je n'avais pas lu un texte aussi inspirant de la part d'une enseignante.

Si d'aventure, ce texte ne vous est pas accessible (je suis abonné au Devoir), courrez vite acheter le journal.

Bravo Mme Fiset et merci,

JPP

Après avoir connu l’échec devant la Cour supérieure, les parents de Drummondville qui voulaient faire exempter leurs enfants du cours Éthique et culture religieuse (ECR), ont connu le 24 février dernier un nouvel échec devant la Cour d’appel.

« Le pourvoi me paraît [...] irrégulièrement formé pour cause de défaut d’intérêt et la position des appelants dans le débat théorique qu’ils voudraient faire en appel est vouée à l’échec », écrit le jugement Yves-Marie Morrissette. Le juge affirme s’être rendu aux trois arguments de la Procureure générale.

1- Le débat est devenu « théorique et sans enjeu véritable » : le premier des enfants de l’appelant fréquente le cégep et le second est inscrit maintenant dans un établissement privé où il est déjà exempté du cours ECR.

2- Les appelants font une interprétation erronée du pouvoir qu’a une commission scolaire d’exempter un élève d’une disposition du régime pédagogique. On ne peut soutenir juridiquement qu’à l’égard du cours contesté « une commission scolaire doit accorder l’exemption [...] du seul fait que les parents en font la demande et sur la base de leur liberté de conscience ».

3- Les parents n’ont pas invoqué l’inconstitutionnalité des dispositions qui rendent obligatoire le cours ECR au regard de la liberté de conscience (ils ont renoncé à cet argument en modifiant leur requête initiale.) Ils pouvaient certes invoquer cette même liberté de conscience pour demander une exemption. Mais à cet égard, la Cour d’appel n’a trouvé « rien à redire » de la conclusion de la Cour supérieure selon laquelle le cours ECR ne porte pas atteinte à la liberté de conscience des requérants.

=> Lire la suite!

La Presse de ce 10 février a bien voulu reproduire le commentaire que m'a inspiré l'éditorial du 8 février d'André Pratte intitulé Urgence. Je me permets de reproduire mon commentaire ici pour celles et ceux qui ne lisent pas La Presse.

L’échec de la réforme de l’éducation.
Si quelqu’un a un meilleur plan, qu’il se lève!

André Pratte signait lundi matin un éditorial bien senti appelant la société québécoise à se donner l’éducation comme priorité. On ne peut qu’applaudir à cet appel sachant, comme le montrent d’innombrables sondages (voir www.opineduq.ca), que celle-ci ne l’a guère été.

Cela dit, André Pratte fait quelques affirmations qui méritent d’être commentées. Il évoque d’abord ces « dix années perdues » où le Québec se serait éloigné de la mission de notre système scolaire : « L’enseignement rigoureux des matières de base ».

Pourtant, cela était et demeure précisément l’objet de la réforme de 1998. On a substantiellement augmenté le nombre d’heures de français et de mathématique. On a délesté le curriculum des « petites matières ». On a revu tous les programmes dans une perspective d’enrichissement culturel. On a relevé la note de passage dans toutes les matières. On a instauré un régime plus exigeant pour développer les compétences des élèves (ce qui, c’est sûr, est plus difficile à évaluer), pour aller plus loin que l’apprentissage des connaissances. On a défini quelques compétences transversales qui visent à rendre chacun capable d’apprendre tout au long de la vie.

Voilà quarante ans que comme journaliste, fonctionnaire et professeur, comme fils, frère et père d’enseignants et d’enseignantes, j’observe, analyse et participe au développement de notre système éducatif. Or, de quinze ans en quinze ans, l’opinion réclame une nouvelle réforme. Ainsi, au début des années 80, on revoit l’ensemble des programmes scolaires pour les préciser et pour leur fixer des objectifs clairs. Les enseignants applaudissent, malheureux qu’ils sont depuis la grande réforme qui a suivi le Rapport Parent, d’avoir à appliquer des programmes « cadres ». Ceux-ci les obligent à une grande autonomie, mais, du coup, ils les ont plongés dans l’insécurité. En effet, depuis des décennies, les programmes « catalogues » leur prescrivaient au jour le jour ce qu’ils devaient faire.

Et voilà qu’au tournant des années 90, on prend conscience d’un taux effarant de décrochage. La Centrale de l’enseignement du Québec, la première, réclame alors la convocation des États généraux. S’ensuit la réforme amorcée en 97-98, celle-là même qu’André Pratte et tant d’autres chroniqueurs remettent en cause aujourd’hui.
Certes, l’éducation doit devenir une priorité. Mais quelle réforme, ou contre-réforme, faut-il à nouveau entreprendre? Faire des bulletins en pourcentage? S’en tenir à l’évaluation des connaissances? Donner des dictées? Favoriser le redoublement? Revenir aux programmes par objectifs? Mais on faisait déjà tout cela quand on a constaté que 30% des élèves ne terminaient pas leur secondaire. Puis, on a entrepris la dernière réforme, avec l’espoir déçu d’améliorer la situation. André Pratte écrit aujourd’hui que l’on a joué « aux apprentis sorciers »!

Vraiment, que ceux qui ont enfin trouvé un meilleur plan que celui que l’on s’est donné en 1997-1998, se lèvent et parlent!

Le RAEQ adresse cette pétition à Madame Michelle Courchesne, ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport. Nous invitons toutes les enseignantes et les enseignants ainsi que celles et ceux actuellement en formation à la signer en cliquant ici.

J'attends de mon syndicat qu'il défende mes conditions de travail
Quant aux considérations pédagogiques, voici ce que je crois et défends:

• Je suis d'avis qu'il faut développer les compétences chez nos élèves
Je le crois même s’il est difficile de les évaluer, les compétences

• Je demande à la ministre de maintenir le cap sur le développement des compétences
Je le lui demande même si la mise en oeuvre d'un tel programme est difficile

• Je ne comprends pas les appels au «retour aux connaissances»
Les connaissances ne sont jamais sorties de ma classe, ni du programme officiel

• Je ne comprends pas non plus les accusations de nivellement par le bas car on reproche souvent à l'approche par compétences d'être trop exigeante pour les élèves.
Oui, des élèves compétents sont forcément connaissants
Et tous, sont mieux préparés pour le monde de demain

• Je ne comprends pas le dénigrement de l’approche par compétences
Être compétent, c’est simplement savoir me servir de ce que je sais
C'est synonyme d'une véritable formation générale de base

• Je sais que l'accent sur les compétences rend mes cours plus signifiants
Je sais aussi que des élèves plus motivés sont des élèves qui réussissent mieux

• Je rappelle qu’il n’y a jamais eu, jadis, un âge d’or de la réussite scolaire
Je signale aussi que la barre de la réussite n’a jamais été aussi haute qu’aujourd’hui
Le contexte du savoir change et un retour en arrière n'est plus pertinent.

• J'affirme haut et fort ma fierté de contribuer, aujourd'hui, à un système éducatif qui se classe premier dans la francophonie mondiale.
Je rappelle qu’aux tests internationaux de PISA, nos élèves se sont classés premiers
* en lecture, en l'an 2000, en l’an 2003 puis en l'an 2006
* de même en mathématiques, trois fois de suite
* ainsi qu'en sciences.

• Je rappelle pour finir que les tests PISA, justement, n'évaluent pas si les élèves se contentent de savoir
Les tests PISA vérifient ce que les jeunes savent faire avec leurs connaissances.

Pour toutes ces raisons, je signe mon nom en toutes lettres et j'identifie ci-après l'organisme (école, collège ou commission scolaire) dans lequel j’enseigne, et au sein duquel je travaille à développer des jeunes compétents, donc connaissants!

Deux textes importants à signaler aujourd'hui concernant le pluralisme et la laïcité:

Un texte de la direction du Centre justice et foi rattaché à la revue Relations
Éthique et culture religieuse - Un outil de citoyenneté

Surtout, le Manifeste pour un Québec pluraliste préparé par un groupe d'universitaires et auquel 150 personnes ont déjà donné leur adhésion. Il est aussi accessible directement sur le site Pour un Québec pluraliste. Chacun peut le signer directement sur le site.

Les reportages d’hier et d’aujourd’hui (1), (2) sur l’entente survenue entre la Commission scolaire de Montréal et l’Alliance des professeurs de Montréal m’ont donné l’impression que c’en était fini de l’ « approche par compétences ». (Et encore davantage par le titre du reportage de ce matin dans La Presse: « Exit les compétences, place aux connaissances) ».

Le texte de l'entente est nettement plus nuancé. On distingue bien l’accent mis sur les connaissances, mais on ne répudie pas le principe du développement des compétences. En voici l'extrait central :

Nous présenterons ici les thèmes pour lesquels il se dégage, pour la CSDM et l’APPM, une base de convergence en lien avec un certain nombre de modifications à proposer au présent modèle d’évaluation des apprentissages.

Évaluation des connaissances

Ce qui prévaut actuellement comme résultat de l’élève est une appréciation du développement de ses compétences.
Nous reconnaissons que l’acquisition des connaissances constitue la pierre d’assise des apprentissages des élèves. En ce sens, leur évaluation doit être prioritaire et fondamentale. Ainsi, l’acquisition des connaissances doit faire l’objet d’une évaluation explicite et continue pour en être témoignée dans le résultat de l’élève.
Nous adhérons au principe que le développement de compétences (savoir-faire) doit reposer sur une solide maîtrise de connaissances (savoirs).

Situations d’évaluation

Les situations d’évaluation, tout en intégrant une ou quelques tâches complexes, devraient néanmoins être conçues de manière à permettre l’évaluation des connaissances, déterminées par le MELS, de manière simplifiée et explicite.
Actuellement, il existe des grilles de correction mais elles ne font pas une place suffisamment explicite à l’évaluation des connaissances. Des grilles de correction adaptées à l’évaluation des connaissances permettraient à l’enseignante et à l’enseignant de porter un jugement sur l’acquisition de celles-ci de façon objective. Ces grilles, utilisées comme référentiels communs, vont permettre d’appuyer le résultat de l’élève tant sur l’acquisition des connaissances que sur le développement des savoir-faire.

Compétences transversales

Les compétences transversales contribuent aux apprentissages faits par les élèves. En ce sens, elles font partie du PFÉQ et bien que nous reconnaissions qu’elles ne nécessitent pas d’évaluation formelle, une façon simple d’en communiquer l’évolution aux parents devra être élaborée.

Cette prise de position commune, dont on perçoit qu’elle a été négociée, me confirme dans ma conviction que la campagne de l’Alliance contre l’ « approche par compétences » n’avait peu, sinon pas du tout à voir avec sa valeur intrinsèque sur le plan conceptuel, mais tout à voir avec son impact sur la tâche des enseignants. Le procès que l’on a fait à cette approche était si intellectuellement mauvais - comme si l’on pouvait dissocier, voire opposer, comme on l’a fait, les compétences de l’apprentissages des connaissances- que le discours de l’Alliance sur ce point n’était tout simplement pas crédible.

En revanche, il est manifeste que cette approche a un impact sur la tâche et en particulier sur les manières de faire en matière d’évaluation. J’en ai moi-même fait l’expérience lorsque, après quatre ans d’absences à l’université, je suis revenu à l’enseignement : c’est plus complexe, plus long, plus difficile, mais, je l’affirme avec conviction, infiniment plus riche au plan pédagogique.

Un syndicat a pour but principal de promouvoir les intérêts de ses membres. L’Alliance a fait son devoir. Mais je trouve, et je le dis comme je le pense, infiniment déplorable qu’elle ait, pour mieux légitimer sa position, utilisé une approche intellectuelle que j’aurais aimé ne pas avoir à qualifier de démagogique.

Cela dit, je reconnais pleinement - comme d’autres avant moi - que la mise en œuvre de l’approche par compétences a connu d’importantes lacunes : il ne suffisait pas de constater sa valeur intrinsèque. Il fallait aussi en évaluer et en prévoir les impacts concrets sur la pratique enseignante, notamment sur l’évaluation des apprentissages. Cela ne fut pas fait, ni suffisamment, ni à temps, avec les résultats que l’on connaît aujourd’hui.

Pour celles et ceux, au sein de la profession enseignante, qui ont cru au mérite de cette approche, ce qui arrive aujourd’hui - en tout cas, qui en est présenté dans les médias - apparaît comme un retour en arrière, une régression pédagogique.

Je dois hélas constater, depuis 40 ans que j’observe l’évolution de notre système éducatif, que ce n’est pas la première fois.

Un ancien étudiant de la Faculté des sciences de l'éducation et qui fut un temps ministre de l'Éducation d'Haïti faisait parvenir récemment à un collègue, le courriel qui suit. C'est une dimension du drame haïtien peu évoquée dans nos médias.

Pourquoi ouvrir les écoles et ne pas les fermer

par Charles Tardieu

Les hommes d'affaires parlent de réouverture dans les meilleurs délais des structures commerciales et entrepreneuriales du pays pour aider à la reprise de la vie (banques, distribution de carburant, communications, distribution de produits alimentaires, ...);

Les structures de santé ont naturellement fonctionné à plein rendement depuis le mardi 12 janvier;
Au Cap Haïtien, le maire de la ville a fermé les écoles; ailleurs, des autorités locales menacent de fermer de force les écoles qui s'aventureraient à ouvrir leurs portes. Plusieurs arguments sont avancés ...... deuil national, peur d'autres catastrophes sont parmi les plus courants.

Aucune réflexion venant d'un point de vue éducatif ou psycho-sociologique, malheureusement. Comme toujours, tout le monde s'avise "éducateur" et les enfants sont une autre fois victimes.

Ces mauvaises interprétations viennent pour l'essentiel d'une mauvaise évaluation du rôle véritable des écoles qui sont beaucoup plus que des centres de transmissions de connaissances livresques.
Il est évident que tous les enfants haïtiens sont également affectés par ce cataclysme: toutes les catégories d'écoles ont été fortement touchées; des enfants de toutes les catégories sociales et économiques sont morts dramatiquement; les cadavres d'un nombre indéterminés d'enfants de toutes conditions et catégories sociales ne seront jamais récupérés pour une sépulture appropriée facilitant un deuil et un processus de récupération post deuil. Les enfants ont assisté à la catastrophe et à ses retombées sur l'étendue du territoire national. Aucun enfant n'est épargné, quelque soit son lieu de résidence.
Les enfants doivent donc être traités d'une manière tout à fait particulière et avec l'appui professionnel requis. Seule l'école est habilitée à offrir cet encadrement et peut développer cette capacité là où elle n'existerait pas déjà.

1. Les écoles sont des centre d'accueil où les enfants apprennent à faire face aux aléas de la vie, apprennent à socialiser et à comprendre tous les événements qui façonnent leurs vies: vie, mort, catastrophes, etc.

2. Ce rôle est d'autant plus important que la plupart des parents sont totalement dépourvus pour aider leurs enfants dans de telles circonstances;

3. Les enfants peuvent être regroupés dans les écoles pour être nourris et ne pas avoir à rentrer en compétition avec les adultes qui "se battent" littéralement pour avoir accès à l'eau et à la nourriture souvent acheminés en retard et en quantité insuffisante dans les centres d'hébergements;

4. Dans les écoles, les enfants sont tenus à l'écart des conversations des adultes qui tournent immanquablement autour de la catastrophe sans pouvoir y apporter des réponses réconfortantes pour les jeunes; ce qui contribuerait à les insensibiliser aux souffrances de la vie et les prédisposeraient à des situations de criminalité sans qu'ils soient en mesure d'exercer un jugement positif; c'est ainsi que l'on contribue à créer des criminels sans aucun sens de la douleur, du respect de la vie et des valeurs universelles des sociétés modernes;

5. Ces moments sont des occasions uniques pour aider les enfants à grandir convenablement et à apprendre la solidarité, la compassion et l'empathie. Pour cela il faut un cadre structuré comme seule l'école peut le procurer d'une manière équitable pour tous les enfants, sans égard aux conditions socio-économiques et aux origines géographiques.

6. Il importe de mettre en place des activités de prise en charge du stress post-traumatique dont souffriront tous les enfants d'Haïti. Seules les écoles peuvent assurer cette prise en charge massive avec le personnel adéquat, les instruments psychologiques appropriés et le matériel professionnel.

L'Association québécoise en éthique et culture religieuse a émis mercredi le communiqué suivant qui toutefois n'a pas été repris par les médias. L'AQECR regroupe des enseignantes et enseignants qui enseignent cette discipline. Il nous fait plaisir de le reproduire ici.

Cours Éthique et culture religieuse
L’Institut de recherche sur le Québec (iRQ) et la désinformation

Anjou, le mercredi 16 décembre 2009- Suite à l’étude sur le cours Éthique et culture religieuse publiée par l’iRQ le 3 décembre dernier, l’Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQÉCR) tient à dénoncer toute la campagne de désinformation provoquée par cette étude.

Reprise en grande pompe par les médias suite à la sortie de Pierre Curzi du Parti Québecois, cette étude, provenant d’un think tank souverainiste, ne fait que répandre des idées fausses sur le programme. L’AQÉCR, qui représente près de 200 enseignant(e)s en Éthique et culture religieuse à travers la province, tient à rectifier le tir en corrigeant les prémisses erronées à la base de cette publication.

1. Le cours «impose une nouvelle définition de l’identité québécoise fondée sur le chartisme (1). »

FAUX! La Charte québécoise des Droits et libertés de la personne est un repère important du programme. Cette charte fait déjà partie de l’identité québécoise, elle ne vient pas la redéfinir.

2. « Antinationaliste, le cours d’ÉCR est également antidémocratique, car il s’inscrit dans une stratégie d’endoctrinement de la jeunesse permettant l’imposition du multiculturalisme (2) ».

FAUX! Non seulement le cours n’est pas antinationaliste mais il met l’emphase sur le patrimoine religieux québécois et sa culture fondatrice. Pour ce qui est d’être antidémocratique, ce n’est pas le cas. Les élèves sont amenés à participer au processus de réflexion dans un cours où la compétence au dialogue est incontournable. Finalement, les élèves ne se voient pas imposer le multiculturalisme, mais sont plutôt invités à s’ouvrir à la diversité dans un souci de vivre ensemble.

3. « Le cours d’ÉCR doit rendre les enfants plus accommodants (3). »

FAUX! La question des accommodements raisonnables est un sujet chaud et la dite étude table là-dessus pour alimenter la controverse. Sans être obligatoire, cette problématique peut être abordée avec des élèves de 4e ou 5e secondaire, mais en aucun cas le programme amène les élèves à accepter tous les accommodements.
4. « Le cours d’ÉCR abandonne les connaissances pour se consacrer exclusivement à la promotion du multiculturalisme (4). »

FAUX! Il est impossible de développer des compétences chez des élèves sans leur transmettre des connaissances. Par
ailleurs, comment peut-on accuser un cours de se consacrer exclusivement à promouvoir la diversité, péjorativement
nommée ici « multiculturalisme », alors qu’il consacre la moitié de son temps à l’éthique, et que son volet culture religieuse consacre une partie prépondérante au catholicisme et au protestantisme ?

5. « Toutes les religions seront considérées sur le même pied d’égalité dans un heureux relativisme (5).»

Encore une fois, la portion culture religieuse du programme accorde une place prépondérante au patrimoine religieux québécois, forgé principalement par le catholicisme et le protestantisme, et dans une seconde mesure, par le judaïsme et les spiritualités des peuples autochtones. Le temps consacré aux autres traditions religieuses est proportionnellement beaucoup plus petit au cours d’un cycle de 2 ans. En termes de temps d’étude, le programme n’accorde donc pas la même importance à toutes les religions.

D’autre part, la culture religieuse n’encourage aucunement le relativisme : elle permet de comprendre les
manifestations religieuses présentes dans notre société afin de mieux exercer son jugement critique.

Source : Sylvain Fournier
Président
Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQÉCR)

(1) « Le cours Éthique et culture religieuse : transmission des connaissances ou endoctrinement ? », Joelle Quérin, Institut de recherche sur le Québec (iRQ),
Décembre 2009
(2) Idem.
(3) Idem.
(4) Idem.
(5) Idem.

Mme Quérin réplique ce matin dans Le Devoir aux propos publiés hier dans ce même journal sous la signature de MM. Leroux, Rousseau, Larouche et Proulx.

Après avoir discuté à nouveau des concepts de pluralisme, de multiculturalisme et d’interculturalisme, elle conclut qu’il s’agit d’une seule et même idée et comme le pluralisme est au fondement du programme ECR, il prône le multiculturalisme, cette doctrine « selon laquelle le Québec n’est qu’une somme de communautés unies par la seule Charte des droits et libertés ».

« Les défenseurs du cours ECR, demande-t-elle peuvent-ils repérer un seul article de cette politique [du multiculturalisme ] avec laquelle ils ne sont pas d’accord ». Très certainement : avec l’ensemble de cette doctrine! Quant au pluralisme, il est un fait sociologique, ce n’est pas une doctrine.

Mais, poursuit-elle, « revenons maintenant au vrai débat [c’est moi qui souligne] : ce cours vise-t-il à transmettre des connaissances aux élèves, ou à leur dire comment agir en présence de la diversité ethnique et religieuse? »

Résumons la position de Mme Quérin :

1- La pratique du dialogue, centrale dans ce programme, vise « l’adoption d’attitudes et de comportements ».

2- L’évaluation de cette compétence visera donc à mesurer si l’élève « se conforme aux attitudes et aux comportements attendus ».

3- Au surplus, insistent les concepteurs du programme, le cours ne vise pas à transmettre des « connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion ou [telle ou telle] doctrine morale ».

4- Le cours, selon Georges Leroux, vise une « éducation où les droits qui légitime la décision de la Cour suprême [sur le port du kirpan à l’école] tout autant que la culture religieuse qui en exprime la requête, sont compris et font partie de leur conception de la vie en commun. Car ces droits sont la base de notre démocratie, et l’enjeu actuel est d’en faire le fondement d’une éthique sociale fondée sur la reconnaissance et la mutualité ».

5- CQFD : ce cours vise à « endoctriner » les enfants et à faire la promotion du multiculturalisme.

Commentaires :

1- La mission officielle de l’école québécoise consiste explicitement à « instruire », « qualifier » pour la vie et à « socialiser » les élèves. Évidemment qu’elle vise « l’adoption d’attitudes et de comportement »! Socialiser consiste précisément à développer des relations sociales entre des personnes. C’est donc l’un de ses rôles essentiels!

Ainsi, on apprend aux jeunes le respect des personnes. C’est là un des fondements les plus classiques des projets éducatifs de nos écoles. On leur apprend du reste bien d’autres attitudes et comportements. Par exemple, la loi sur l’Instruction publique édicte que « l'élève prend soin des biens mis à sa disposition » et qu’à défaut, les parents doivent les payer. Elle fait même un devoir aux enseignants de « prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée » et même de "développper chez les élèves le goût d'apprendre". Qui plus est, toutes les écoles adoptent des règles de conduite des élèves.

2- Le programme ne dit pas qu’il ne faut pas enseigner les connaissances. Il dit qu’il ne s’agit pas de sombrer dans l’encyclopédisme, c’est-à-dire, cette tendance systématique à tout savoir et à tout apprendre sur un sujet donné. Bref, il faut faire des choix, comme dans n’importe quelle matière du reste. Et le programme fait ces choix.

3- Faire « comprendre » la nature des droits et, par conséquent la raison d’être d’une décision d’un tribunal, ne signifie pas obliger à adhérer intellectuellement ni même moralement à cette décision. Le programme ECR vise du reste à développer l’esprit critique. Les liberté d’opinion et d’expression demeurent tout entière. L’adhésion citoyenne au régime de droit, en particulier à celui des chartes des droits et libertés qui nous gouverne ne constitue pas une forme d’endoctrinement. Elle fait cependant partie du fondement de notre démocratie et une condition même de son exercice. C'est bien ce que dit de façon solennelle le préambule de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne de 1974.

Considérant que le respect de la dignité de l'être humain, l'égalité entre les femmes et les hommes et la reconnaissance des droits et libertés dont ils sont titulaires constituent le fondement de la justice, de la liberté et de la paix;

4- La promotion des droits et libertés et du respect des cultures n’est pas une trouvaille du cours ECR, mais une finalité générale de l’éducation à laquelle le Canada (et par conséquent le Québec) ont adhéré en ratifiant la Déclaration universelle des droits de l’homme de… 1948. Son article 27 se lit comme suit :

2. L'éducation doit viser […] au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux […].

Et comme le Québec s’est engagé depuis plus d’une décennie à mettre en œuvre cette déclaration, il fait aux enseignantes et enseignants, dans sa loi sur l’Instruction publique, le « devoir de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne ».

Ils disposent maintenant de ce nouveau moyen pédagogique qu'est le cours ECR. Hélas, Mme Quérin et d’autres s’en désolent.

Je dénonçais dans mon billet d’avant-hier « son manque de profondeur et de rigueur conceptuelle ». Après sa réplique de ce matin, je persiste et signe.

Le Devoir publie ce matin plusieurs textes em réaction au manifeste politique de Mme Quérin. J’ai cosigné l’un d’entre eux avec MM. Georges Leroux, Jean-Marc Larouche et Louis Rousseau, tous trois professeurs à l’UQAM. Le Devoir l'a intitulé: "Critique nationaliste: erreur de lecture". Pour les lecteurs pressés, en voici tout de même un extrait important puisqu’il porte sur l’essentiel du débat.

La Presse publie par ailleurs un texte de Luc Bégin de l’Université Laval sous le titre : « L’étude Joëlle Quérin sur le cours d’éthique repose sur une confusion remarquable entre pluralisme et culturalisme ». Sa critique va dans le même sens que la nôtre.

«Multiculturalisme», pluralisme et éthique commune

La facilité avec laquelle Mme Quérin assimile le pluralisme au «multiculturalisme» n'est rien de moins que déconcertante, mais le but visé est net: en accolant au pluralisme, un fait de la société tout autant qu'une attitude impliquant le respect de la diversité, l'étiquette de «multiculturalisme», on diabolise la philosophie politique de ce qu'on cherche à discréditer. Affirmer que le programme ECR est «multiculturaliste», c'est en effet le déclarer au service de l'idéologie «canadian», le dénoncer comme «chartiste» et «trudeauiste». Mais cette rhapsodie d'accusations d'endoctrinement est-elle une lecture juste du programme?

C'est le contraire qui est la vérité: le législateur, dans les orientations ministérielles de 2005, a expressément déterminé les finalités citoyennes du cours en privilégiant la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun. La Charte québécoise des droits et libertés de la personne est au coeur de notre identité, et aucunement le multiculturalisme religieux ou communautaire promu dans le reste du Canada.

En effet, contre le multiculturalisme qui soutient la promotion de la différence pour elle-même, le nouveau programme promeut la construction commune d'un «vivre-ensemble» au sein d'une culture partagée. C'est la raison pour laquelle la compétence du dialogue est placée par le programme en complément de la réflexion éthique et de la connaissance du phénomène religieux.

Au nom de quoi, on peut se le demander, la pensée nationale devrait-elle s'inquiéter de la promotion du dialogue et de la construction de la culture commune? Au nom de quoi devrait-on abolir, dans un monde menacé de tous côtés par des réflexes de fermeture, une éducation au pluralisme ouverte sur la diversité et d'abord soucieuse du vivre-ensemble? Toutes les démocraties occidentales sont aujourd'hui engagées dans cet effort d'éducation au pluralisme, le Québec ne fait pas exception et régresserait beaucoup s'il y renonçait.