Blogue du RAEQ

Cher Amine,

Je me ferai un plaisir de vous faire parvenir le plan de mon cours qui commence la semaine prochaine sur les grands enjeux en éducation et celui que j'ai donné cet été sur les problèmes juridiques à l'école!

Bienvenue dans le club!

Ravie de te lire à nouveau : la suite promet d'être passionnante ! :-)

J'ai bien hâte de voir ça !
Car, pour moi, c'est à l'université où la méthode d'enseignement est la plus ... plate :
a) On donne un cours (généralement basé sur un chapitre d'un livre qu'on a publié et que personne ne lit);
b) On demande aux étudiants d'écrire une espèce de dissertation sur un sujet; généralement choisi d'avance par le prof.
c) On laisse les étudiants travailler là-dessus deux cours sur trois;
d) On termine en demandant aux étudiants de présenter leur travail au restant du groupe.
e) Et le prof donne un jolie note qui ne veut rien dire du tout.

Non seulement les profs sont à peu près tous comme ça, mais les étudiants sont aussi très très conformistes :
- Monsieur, on veut voir votre plan de cours, combien de travaux, la pondération, combien d'examens, etc.

Amine, faites un test : CONSTRUISEZ votre plan de cours AVEC les étudiants. Et observez les "réactions!!!"

Votre enthousiamse me donne des ailes, chers amis!
@Gilles: il y a une couple d'années, ça me revient à présent, j'ai répété la même formation dans les 11 régions administratives du Québec. Sous un vernis "réforme", c'est moi et ma collègue qui avions appris le plus, pas tellement les directions d'établissement à qui elle était destinée. La dixième fois environ, en Abitibi je crois, j'ai suggéré (OK, j'ai gentiment mais fermement tordu le poignet à ma complice pour) que l'on se retire de l'avant-scène lors de la seconde demi-journée (d'une formation de 2 jours). La consigne était ainsi formulée: vous avez une demi-journée pour préparer une formation sur l'évaluation destinée à vos profs lors d'une journée pédagogique. Matériel fourni: les deux formateurs, les documents qu'ils avaient préparés, l'exemple de la journée d'avant, ... La réaction des participantEs était fascinante: il leur a fallu près d'une heure pour accepter de surmonter leur malaise et de se mettre en action. Mais une fois ce cap franchi, ils ont sauté la pause-santé et n'ont jamais argumenté qu'ils devaient quitter tôt pour tel ou tel motif!
Je retiens de votre image que je devrais me contenter d'arriver avec une boîte à outils, pas des maisons clé en main. Je remine tout cela sur les sentiers des Adirondacks et poursuivrai ma réflexion mardi prochain. Bon long week-end!

J'ai moi aussi un très mauvais souvenir de l'université, surtout des universités francophones. Après avoir étudié à l'U. d'Ottawa et McGill, j'ai décroché de l'Université Laval où je n'y ai trouvé qu'un déferlement de connaissances vouées à l'oubli. Beaucoup de connaissances, peu de compétences.

J'ignore si la situation a changé, mais un plan de cours où tout est déterminé à l'avance me semble une aberration, une façon pour les professeurs de ne pas avoir à réagir à la temporalité des étudiants.

Pour répondre à la question ("à quoi ressemble un plan de cours universitaire conforme à l'approche par compétences?") :

1. Définir les compétences à développer.

2. Cerner les habiletés et connaissances sur lesquelles reposent les compétences.

3. Co-construire les critères par lesquels on peut l'évaluer.

4. Proposer des tâches par lesquelles on peut développer et évaluer lesdites compétences; accepter les tâches venant des étudiants dans la mesure de leur pertinence.

5. Mettre en place une dynamique de collaboration et de partage de l'information; exposition en ligne de la démarche de réalisation.

6. Guider les étudiants durant la phase de réalisation des tâches.

7. Évaluation critériée plutôt que normative des compétences des étudiants.

Une simple suggestion.

À MM. Jobin et Guité,

Vos commentaires m'ont jeté en bas de mon cheval!

Je vous ai relu en remplaçant le mot "université" par "cégep" ou "école secondaire" et je me suis dit: "Ciel! Voilà un jugement qui n'a pas d'allure" !

Considérant que Gilles et moi commentons de bonne foi, je ne crois pas que ce soit le "jugement qui n'a pas d'allure", mais le système qui en est la cause. Autrement dit, c'est le système qui n'a pas d'allure. N'est-ce pas pourquoi nous avons une réforme?

Forcément, il y a un fossé entre celui qui dispense un cours et celui qui le reçoit. Les choses en sont ainsi, mais il faut se rappeler la finalité de l'exercice éducatif. Il s'agit maintenant pour les chercheurs et les professeurs d'université d'analyser cette perception de ceux qui le subissent, perception exprimée ici par Gilles et moi-même à partir de leur expérience.

M. Proulx, qu'est-ce qui n'a pas d'allure _exactement_?

Très étrange cette réaction de M. Proulx. Outre l'absence d'argumentation, le jugement est sans appel et ne permet tout simplement pas d'avancer vers quelque compréhension plus nuancée que ce soit.

Pourtant, les commentaires de messieurs Jobin et Guité représentent très bien la réalité que j’ai vécue comme futur enseignant lors de ma formation initiale. Encore récemment, et j’en parlais ailleurs, j’ai entendu un nouveau prof d’université soutenir qu’il était rigoureusement inutile de pratiquer les approches pédagogiques novatrices qu’il enseignait en salle de classe parce que ses étudiants devaient être en mesure d’abstraction.

Or, si un futur enseignant arrive en salle de classe et n’a eu le loisir de vivre réellement un parcours scolaire qui ne soit uniquement sous le signe des approches traditionnelles et magisto-centrées, comment peut-on espérer qu’il lui soit même possible d’imaginer qu’autres choses est possible ? Sans compter que les futurs enseignants ont la fâcheuse habitude d’oublier que ce qui a bien fonctionné pour eux n’est pas nécesairement représentatif de ce qui auraient pu bien fonctionner pour tous leurs anciens collègues de classe.

De même, M. Proulx semble oublier que les enseignants du secondaire et du collégial ont généralement une tâche d’enseignement à temps complet, tâche qui n’entre pas en compétition avec un éventuel projet de recherche ou l’impératif universitaire de publier (au risque de périr même !).

Au sortir de mon deuxième cycle universitaire, j’ai sérieusement contemplé entreprendre des études qui exploreraient justement la pédagogie des professeurs des universités (dont ceux en éducation)… Peut-être un jour…

Cela dit, je trouve l’idée de M. Tehami extraordinaire et louable. Je lui souhaite tout le meilleur, mais je tiens aussi à l’avertir que certains de ces collègues peuvent ne pas aimer l’idée.

À MM. Jobin et Guité.

Voici vos deux phrases qui me sont parues n'avoir "pas d'allure".

M. Jobin: "Car, pour moi, c'est à l'université où la méthode d'enseignement est la plus ... plate."

M. Guité: "J'ai moi aussi un très mauvais souvenir de l'université, surtout des universités francophones".

"Pas d'allure", parce que le jugement m'est apparu global. Chacun a ses perceptions propres. Mais s'il s'agit d'un jugement sur la situation de l'enseignement universitaire dans son ensemle, il me semble qu'à tout le moins, les règles statistiques des probabilités doivent au moins jouer. Bref, il y a des méthodes d'enseignement plates chez un certain nombre, et des intéressantes chez un certain nombre. Il y a même des as enseignants comme le révèle chaque année dans ma faculté et dans l'université, la remise des prix d'excellence en enseignement.

Un fait intéressant à l'université que l'on ne retrouve pas au secondaire: nos étudiants évaluent chacun de nos cours à la fin de celui-ci. En ce qui me concerne, je peux vous dire que cela ne m'a jamais laissé indifférent.

Dernier élément. J'ai écrit mon commentaire samedi soir à 22:52 avant de me mettre au lit. Morale: éviter les commentaires courts à cette heure là. On risque de perdre ses amis et de ses faire des ennemis!

Je tiens en premier lieu à vous féliciter. Ce n'est pas facile de quitter le confort de ce que l'on connaît, particulièrement lorsque l'on s'avance face à un auditoire qui pourrait questionner notre manque d'orthodoxie.

Ce n'est pas facile de prendre le virage de l'approche par compétences à l'université, parce que nos étudiants sont les rares qui auront bénéficié des approches traditionnelles, au sein desquelles ils se sont définis comme "bons" et ont été valorisés.

Lorsque je dis à une cohorte de première année du bac en éducation que nous allons négocier les contenus du cours et les critères d'évaluation, c'est toujours la pagaille - la résistance est assez forte. Mon approche est également par compétence, elle est inductive, le magistral est soit inexistant, soit comme consolidation de ce qu'ils ont eux-mêmes construits. Je me fais parfois dire «donne-nous donc un cours où on va mémoriser des notes et faire des examens» par des étudiants qui ne veulent pas réfléchir.

Mais... après un temps, ils sont non seulement heureux et satisfaits, mais leur vision de ce que devrait être l'école est également complètement changée. À tel point, que je me suis parfois demandé s'il n'était pas un peu cruel de les envoyer aussi "pompés" dans les écoles où leurs idéaux sont mis à dure épreuve.

mais c'est dans ces jeunes enseignants en devenir que je vois l'espoir d'une école conscientisante et émancipatrice, sans compter qu'elle devient un heureux sanctuaire. Bonne chance ! Je pense à vous...

Le commentaire de Stéphanie sur la résistance des étudiantEs me rappelle une réflexion de Perrenoud que je viens de retracer:

L’école est un lieu très peu intime. [...] Il est très difficile d’apprendre à jongler ou à taper à la machine sous le regard de quelqu’un. Pourquoi serait-il plus commode d’apprendre à conjuguer, chanter ou tracer des angles droits en s’exposant au regard des camarades et de l’enseignant ?

À cette absence d’intimité s’ajoute le pouvoir inquisitorial du professeur, qui a non seulement le droit de s’approcher, de regarder par-dessus l’épaule, de feuilleter les cahiers, voire d’ouvrir les pupitres et d’en inventorier le contenu, mais qui peut encore interroger, traquer les doutes et les erreurs, faire expliciter les démarches, voire, s’il soupçonne une tricherie, un manque de travail ou de rigueur, reconstituer le délit à la manière d’un juge d’instruction, en accumulant les indices et les contre-interrogatoires.

La différenciation de l’enseignement et l’évaluation formative peuvent accroître cette glasnost pédagogique, parce qu’elles poussent à saisir les processus de pensée les plus intimes, les attitudes, les motivations, les rapports au savoir et aux personnes qui conditionnent les apprentissages. La vogue de la métacognition peut faire tourner l’explicitation au rituel aussi dénué de sens que les exercices traditionnels.

Bien entendu, un enseignant a besoin de savoir un certain nombre de choses sur les apprenants pour faire son travail et les aider à faire le leur. C’est vrai aussi dans un rapport thérapeutique. Mais, au contraire d’un rapport thérapeutique, un rapport pédagogique ou didactique est fort peu négocié, on ne donne pas à l’élève le droit de fixer des limites, on attend de lui une transparence de chaque instant, " pour son bien ", pense-t-on, mais aussi, souvent, pour renforcer le contrôle social et faciliter l’évaluation.

Ici encore, le droit au for intérieur, à l’intimité, n’est pas seulement un droit de la personne qu’il faut respecter, quoi qu’il en coûte. C’est d’abord une condition de l’apprentissage. L’école a certes le droit de demander aux élèves des comptes sur leur travail et leurs apprentissages ; elle l’exercera d’autant mieux qu’elle ne prétendra pas constamment accéder aux coulisses, aux émotions et aux pensées des apprenants.

Bonjour !

Je rebondis sur votre dernier commentaire à propos de la notion d'intimité.

Je me permets de vous inviter à répondre aux questions que je soulève à ce propos, dans le cadre de mon recours aux techniques d'explicitation évoquées dans ce billet : Explicitation des connaissances : Dilemme !.

Impossible de valider le commentaire avec l'adresse du billet !

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Vous pouvez accèder à mon blog et donc au billet via le lien "Consulter mon blog" présent sur mon site Internet.