Blogue du RAEQ

Enfin ! On touche à l'essentiel !
Merci Amine d'OSER !

Bonjour Amine !

Content de te relire ! Écoute, je relisais ce billet et ce que tu te proposais de faire en imaginant un contexte d'application différent. Il y a de cela bien longtemps, un collègue avec qui j'étudiais en technologie éducative venait juste d'obtenir un contrat d'un sous-traitant d'une grosse compagnie ferroviaire. Il devait préparer des activités de formation "clé en main", formation de formateurs incluse et tout le matériel qui vient avec et les modalités d'évaluation.

Le but de l'exercice était d'enseigner une nouvelle méthode de soudage à l'aluminium des rails. le degré de maîtrise atteint par les apprenants devait être tel que le nombre de bris occasionné par un défaut de soudure devait s'abaisser de façon très significative, jusqu'à avoir un impact sur le nombre de retards dans les trains et même le nombre de déraillements... J'essaie d'appliquer la façon de faire que tu veux te donner pour préparer ton cours à un contexte comme celui-là. J'ai un peu de misère. La première réaction qui me vient à froid, c'est que le constructivisme c'est OK, dans la mesure où les enjeux d'apprentissage ne sont pas trop critiques et qu'on peut accepter une marge d'erreur élevée... Est-ce que je suis totalement dans le champ gauche quand je dis ça ?

Bonne rentrée à toi !

Le Neuf

Dites donc, y'a des lutins qui passent sur les textes la nuit ? Je dis ça parce qu'hier , la tornade de la rentrée me pressant,j'ai tapé mon commentaire un peu vite, et j'ai publié sans corriger. Il y avait au moins trois fautes de frappe... Or, il me semble que ce matin, tout a l'air réparé... ou bien elles sont encore là et que je suis dû pour un premier café, ou bien il y a des lutins, qu'au demeurant je remercie !

Sur le premier commentaire, Michel, je ne suis pas certain de saisir: le "degré de maîtrise" des soudeurs ne se mesure-t-il pas à la capacité de faire, et pas seulement de savoir? Avec de tels apprenants, raison de plus de viser à ce qu'ils soient "capables de...", au terme de la formation--ma compréhension minimaliste de ce que tu appelles le constructivisme.

Sur le second: toi aussi tu peux devenir un lutin. On appelle ça un "administrateur" par ici--un privilège accordé à certains membres.
Peut-être un jour verras-tu la lumière...

Bonjour Amine,

Dans le premier cas, la préoccupation de mon ancien collègue c'était effectivement de rendre les soudeurs "capables" à un niveau élevé, très élevé. Or, pour les "rendre capables" dans un contexte où les enjeux sont critiques (on parle quand même potentiellement d'accidents pouvant aller jusqu'au déraillement et, le cas échéant, le désastre écologique), pas sûr que son approche, c'est-à-dire les outils qu'il choisira d'utiliser seront de type "constructivistes", le genre "découvrons ensemble". Il va transmettre des contenus de façon très explicite, il va faire pratiquer et pratiquer. Et je ne pense pas que les travailleurs qui vont être assis devant lui vont avoir envie de se faire dire: "Bon, comment on organise ce cours-là". Je ne pense pas que ce serait une occasion de "co-construire simultanément". Ce bout-là, il l'aura fait avant, au moment où il a travaillé avec des experts de contenus et des gens de terrain pour élaborer son contenu et ensuite tester une ou des versions beta de son "kit". By the way, ce qu'on doit faire préalablement à l'implantation d'un kit de formation quelconque, simple kit ou programme de formation.

Ces gens-là, et il y avait parmi eux des gens qui avaient élaboré des cours pour apprendre à des pilotes de chasse à utiliser des composantes stratégiques de f-18 (tu vois qu'on est loin des instructions pour monter un meuble IKEA)utilisaient des approches qui ressemblaient pas mal plus à de l'enseignement explicite et certains modules d'apprentissage étaient carrément d'inspiration behavioriste.

Quand de jeunes cervelles comme la mienne pleines d'idéaux parlaient de constructivisme, on se faisait répondre: C'est bon ça, c'est une bonne théorie pour expliquer comment les gens apprennent. Sers t'en pour vérifier si tes gens ont appris ce qu'ils devaient apprendre. Mais ça n'aide pas beaucoup pour montrer aux gens comment enseigner.

En tout cas. Je sens que j'étire. Il faudrait trouver une autre manière d'en parler. Mais vois-tu, je viens de cette mouvance-là, la technologie éducative...

Bon, pour les lutins maintenant: je veux bien espérer voir la lumière un jour. Mais là ça fait deux fois dans la même semaine que je me fais parler sur le site du RAEQ comme un pasteur parle à ses ouailles. L'autre jour c'était la bulle papale, aujourd'hui les lumières de l'esprit saint... ; )

Je soupçonnais que telle était ta vision, Michel. Elle m'ébranle--en tous cas je compte la méditer sur la route tantôt. À suivre...

Je suis dans le même cas de figure que Michel.

Une approche séduisante, mais en pratique comme faire sur des sujets où l'efficacité de l'apprenant en situation est un objectif incontournable de la fin de formation ?

@Michel & Gaël:
Plus tôt aujourd'hui, j'ai allumé sur mon malaise face à la comparaison avec les soudeurs de rails de chemin de fer: pour moi, la frontière est entre les objectifs univoques (souder, signaler le pluriel au moyen d'un "s", connaître ses tables de multiplication) et les objectifs équivoques/complexes (former les formateurs desdits soudeurs, écrire un texte, résoudre des problèmes qui peuvent ou non requérir l'opération "x").

Dit autrement: je concède que l'approche "Bon, comment on organise ce cours-là", pour reprendre les termes de Michel, est parfois impraticable. Je l'estime impraticable non pas quand des vies humaines en dépendent mais plutôt quand il s'agit d'une compétence de degré "zéro", pour emprunter une distinction chère à Bernard Rey.

Si j'entends former des gens à des compétences de niveau zéro (qu'une vie en dépende ou non) il ne me viendrait pas à l'esprit de co-construire quoi que ce soit. Mais si j'espère développer chez des gestionnaires scolaires des compétences de niveau plus élevé, surtout si

je ne sais pas grand chose d'eux,

et ils ne se préparent pas à répondre, scolairement, à des quiz de la part de leurs DG,

il me semble que l'approche participative est appropriée, non? D'autant que je ne compte pas arriver avec une page complètement blanche: je suis conscient du cercle vicieux: si l'apprenant n'est pas encore compétent ni même connaissant dans un domaine X, alors comment peut-il nommer à l'avance

ce qu'il aimerait pouvoir faire au terme de sa formation

ainsi que les critères par lesquels il souhaite être évalué.

Mon défi, dans les 2 premières heures, sera d'en dire juste assez pour briser ce cercle.

Bref, pour reprendre les mots de Gaël, si l'efficacité attendue est univoque, l'approche est inutile; si elle est plus complexe que cela, elle me semble alors incontournable... peu importe si des vies en dépendent ou non.

Bonjour,
quelques questions qui me turlupinent concernant la discussion en cours (sans jeu de mot).
1- Le cerveau humain n'est-il pas un? Si oui, comme je le crois, la distinction entre activité univoque et équivoque est sans pertinence.
2- Le constructivisme n'est-il pas une philosophie de la connaissance qui affirme que ce que l'on apprend et ce que l'on sait, c'est nous qui l'apprenons et qui le savons. Cela a comme conséquence que tout apprentissage est intégré par une personne dans sa structure de connaissance peu importe la façon dont on lui enseigne.
3- La responsabilité du prof n'est-elle pas de présenter aux étudiants des activités qui lui permettront de développer ses connaissances et ses compétences? À ce titre, la co-construction ne représente pas une méthode qui soit sans failles. Pour moi, elle vise à développer des compétences préalables aux compétences "disciplinaires" comme l'autonomie, la confiance en soi, la créativité, l'esprit critique, etc. Dans le cadre d'un cours limité dans le temps, je serais prudent dans son utilisation.
4- Les facteurs affectifs ne sont-ils pas importants dans l'apprentissage? Oui! Alors, il est de la responsabilité du prof d'en tenir compte et de ne pas placer un ou des étudiants dans une situation où les tensions affectives seront néfastes aux apprentissages.
5- La compétence ne se développe-t-elle pas chez l'étudiant? Oui! Tout enseignement doit viser à favoriser le travail de l'étudiant, sa dextérité physique et/ou intellectuelle, sa capacité d'agir, etc. Il n'y a donc pas de différence entre l'apprentissage du soudeur et celui du prof, seuls diffèrent peut-être les façons d'y arriver. C'est là que réside le travail du prof : analyser l'apprentissage à faire et choisir le meilleur chemin pour que l'étudiant devienne compétent, en faire une proposition et soutenir le cheminement dudit étudiant.

Hervé, je n'ai pas la prétention de questionner comment les apprenants apprennent, seulement le voeu de réfléchir à la meilleure manière de me préparer à (contribuer à) former une vingtaine d'adultes qui dirigent (ou comptent diriger) une école.

Si j'ai prudemment employé "approche participative", c'est précisément pour dénoter que je ne comptais pas résoudre en deux semaines de denses et complexes débats universitaires.

Je voulais juste dire, dans les mots simples mais justes de Michel: dans quelle mesure vais-je impliquer ces apprenants dans l'identification des objets d'apprentissages sans oublier, à la suite de François, les critères d'évaluation?

Je suis conscient qu'ultimement, quoi que je fasse, je ne "transmettrai" rien du tout. Philippe Jonnaert, de l'UQAM, a déjà montré que cela est vrai même lorsqu'il s'agit de notions réputées simples:

Il y a cinq ans, il relatait une expérience menée auprès de 48 élèves de 4e primaire. Après leur avoir montré le signe "égal" dans plusieurs opérations arithmétiques sur des entiers naturels, le chercheur leur posait la question: "qu'est-ce que ce signe veut dire pour toi?"
• 20 élèves, se limitant à la signification verbale du signe, lui ont répondu « ça veut dire égal »
• 8, sans doute les plus futés, lui ont dit: « on met ça quand c'est pareil »
• 7 ont répondu: « ça me dit d'écrire une réponse »
• 5 lui ont dit: « ça veut dire combien ça fait dans le calcul »
• 4 ont répondu: « on met égal là pour qu'on écrive la réponse là »
• 2 lui ont dit: « quand c'est plus on met un égal plus grand, quand c'est moins on met un égal plus petit »
• 2 autres ont répondu: « si y a rien d'écrit après "=", c'est qu'on doit faire le calcul; ça me dit "fais le calcul" »

Bonjour Amine,
j'apprécie au plus haut point cette discussion sur la genèse et la réalisation d'un cours parce qu'elle me permet de revenir sur mes propres expériences comme prof. C'est dans ce cadre que tu dois lire mes remarques. J'en ajoute quelques-unes.

J'ai toujours pensé que la responsabilité de définir le cadre d'une activité me revenait quelque soit la lourdeur ou la légèreté de ce cadre. Il peut n'être présent que pour toi, mais il doit toujours être là pour guider ton action. Si tu choisis une approche participative, le cadre est d'autant plus important parce que l'activité apparaitra à plusieurs désorganisée. Pour moi, le cadre comprenait les buts que je poursuivais, ceux que les étudiants devraient poursuivre, les moyens que j'entendais déployer pour les aider et le travail que les étudiants devaient réaliser. Tout cela à des degrés divers de précision.

Quelle que soit l'approche utilisée, les étudiants réaliseront un apprentissage. C'est la qualité et la complexité de celui-ci qui est en jeu. C'est une des idées qui m'a permis d’oser.

De plus, à tous les niveaux, on peut compter sur la coformation dans une nouvelle approche. L'enseignement étant une relation, il est toujours bidirectionnel. Il avoir confiance et faire confiance.

Au plaisir

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