Blogue du RAEQ

L'Association québécoise en éthique et culture religieuse a émis mercredi le communiqué suivant qui toutefois n'a pas été repris par les médias. L'AQECR regroupe des enseignantes et enseignants qui enseignent cette discipline. Il nous fait plaisir de le reproduire ici.

Cours Éthique et culture religieuse
L’Institut de recherche sur le Québec (iRQ) et la désinformation

Anjou, le mercredi 16 décembre 2009- Suite à l’étude sur le cours Éthique et culture religieuse publiée par l’iRQ le 3 décembre dernier, l’Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQÉCR) tient à dénoncer toute la campagne de désinformation provoquée par cette étude.

Reprise en grande pompe par les médias suite à la sortie de Pierre Curzi du Parti Québecois, cette étude, provenant d’un think tank souverainiste, ne fait que répandre des idées fausses sur le programme. L’AQÉCR, qui représente près de 200 enseignant(e)s en Éthique et culture religieuse à travers la province, tient à rectifier le tir en corrigeant les prémisses erronées à la base de cette publication.

1. Le cours «impose une nouvelle définition de l’identité québécoise fondée sur le chartisme (1). »

FAUX! La Charte québécoise des Droits et libertés de la personne est un repère important du programme. Cette charte fait déjà partie de l’identité québécoise, elle ne vient pas la redéfinir.

2. « Antinationaliste, le cours d’ÉCR est également antidémocratique, car il s’inscrit dans une stratégie d’endoctrinement de la jeunesse permettant l’imposition du multiculturalisme (2) ».

FAUX! Non seulement le cours n’est pas antinationaliste mais il met l’emphase sur le patrimoine religieux québécois et sa culture fondatrice. Pour ce qui est d’être antidémocratique, ce n’est pas le cas. Les élèves sont amenés à participer au processus de réflexion dans un cours où la compétence au dialogue est incontournable. Finalement, les élèves ne se voient pas imposer le multiculturalisme, mais sont plutôt invités à s’ouvrir à la diversité dans un souci de vivre ensemble.

3. « Le cours d’ÉCR doit rendre les enfants plus accommodants (3). »

FAUX! La question des accommodements raisonnables est un sujet chaud et la dite étude table là-dessus pour alimenter la controverse. Sans être obligatoire, cette problématique peut être abordée avec des élèves de 4e ou 5e secondaire, mais en aucun cas le programme amène les élèves à accepter tous les accommodements.
4. « Le cours d’ÉCR abandonne les connaissances pour se consacrer exclusivement à la promotion du multiculturalisme (4). »

FAUX! Il est impossible de développer des compétences chez des élèves sans leur transmettre des connaissances. Par
ailleurs, comment peut-on accuser un cours de se consacrer exclusivement à promouvoir la diversité, péjorativement
nommée ici « multiculturalisme », alors qu’il consacre la moitié de son temps à l’éthique, et que son volet culture religieuse consacre une partie prépondérante au catholicisme et au protestantisme ?

5. « Toutes les religions seront considérées sur le même pied d’égalité dans un heureux relativisme (5).»

Encore une fois, la portion culture religieuse du programme accorde une place prépondérante au patrimoine religieux québécois, forgé principalement par le catholicisme et le protestantisme, et dans une seconde mesure, par le judaïsme et les spiritualités des peuples autochtones. Le temps consacré aux autres traditions religieuses est proportionnellement beaucoup plus petit au cours d’un cycle de 2 ans. En termes de temps d’étude, le programme n’accorde donc pas la même importance à toutes les religions.

D’autre part, la culture religieuse n’encourage aucunement le relativisme : elle permet de comprendre les
manifestations religieuses présentes dans notre société afin de mieux exercer son jugement critique.

Source : Sylvain Fournier
Président
Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQÉCR)

(1) « Le cours Éthique et culture religieuse : transmission des connaissances ou endoctrinement ? », Joelle Quérin, Institut de recherche sur le Québec (iRQ),
Décembre 2009
(2) Idem.
(3) Idem.
(4) Idem.
(5) Idem.

Mme Quérin réplique ce matin dans Le Devoir aux propos publiés hier dans ce même journal sous la signature de MM. Leroux, Rousseau, Larouche et Proulx.

Après avoir discuté à nouveau des concepts de pluralisme, de multiculturalisme et d’interculturalisme, elle conclut qu’il s’agit d’une seule et même idée et comme le pluralisme est au fondement du programme ECR, il prône le multiculturalisme, cette doctrine « selon laquelle le Québec n’est qu’une somme de communautés unies par la seule Charte des droits et libertés ».

« Les défenseurs du cours ECR, demande-t-elle peuvent-ils repérer un seul article de cette politique [du multiculturalisme ] avec laquelle ils ne sont pas d’accord ». Très certainement : avec l’ensemble de cette doctrine! Quant au pluralisme, il est un fait sociologique, ce n’est pas une doctrine.

Mais, poursuit-elle, « revenons maintenant au vrai débat [c’est moi qui souligne] : ce cours vise-t-il à transmettre des connaissances aux élèves, ou à leur dire comment agir en présence de la diversité ethnique et religieuse? »

Résumons la position de Mme Quérin :

1- La pratique du dialogue, centrale dans ce programme, vise « l’adoption d’attitudes et de comportements ».

2- L’évaluation de cette compétence visera donc à mesurer si l’élève « se conforme aux attitudes et aux comportements attendus ».

3- Au surplus, insistent les concepteurs du programme, le cours ne vise pas à transmettre des « connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion ou [telle ou telle] doctrine morale ».

4- Le cours, selon Georges Leroux, vise une « éducation où les droits qui légitime la décision de la Cour suprême [sur le port du kirpan à l’école] tout autant que la culture religieuse qui en exprime la requête, sont compris et font partie de leur conception de la vie en commun. Car ces droits sont la base de notre démocratie, et l’enjeu actuel est d’en faire le fondement d’une éthique sociale fondée sur la reconnaissance et la mutualité ».

5- CQFD : ce cours vise à « endoctriner » les enfants et à faire la promotion du multiculturalisme.

Commentaires :

1- La mission officielle de l’école québécoise consiste explicitement à « instruire », « qualifier » pour la vie et à « socialiser » les élèves. Évidemment qu’elle vise « l’adoption d’attitudes et de comportement »! Socialiser consiste précisément à développer des relations sociales entre des personnes. C’est donc l’un de ses rôles essentiels!

Ainsi, on apprend aux jeunes le respect des personnes. C’est là un des fondements les plus classiques des projets éducatifs de nos écoles. On leur apprend du reste bien d’autres attitudes et comportements. Par exemple, la loi sur l’Instruction publique édicte que « l'élève prend soin des biens mis à sa disposition » et qu’à défaut, les parents doivent les payer. Elle fait même un devoir aux enseignants de « prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée » et même de "développper chez les élèves le goût d'apprendre". Qui plus est, toutes les écoles adoptent des règles de conduite des élèves.

2- Le programme ne dit pas qu’il ne faut pas enseigner les connaissances. Il dit qu’il ne s’agit pas de sombrer dans l’encyclopédisme, c’est-à-dire, cette tendance systématique à tout savoir et à tout apprendre sur un sujet donné. Bref, il faut faire des choix, comme dans n’importe quelle matière du reste. Et le programme fait ces choix.

3- Faire « comprendre » la nature des droits et, par conséquent la raison d’être d’une décision d’un tribunal, ne signifie pas obliger à adhérer intellectuellement ni même moralement à cette décision. Le programme ECR vise du reste à développer l’esprit critique. Les liberté d’opinion et d’expression demeurent tout entière. L’adhésion citoyenne au régime de droit, en particulier à celui des chartes des droits et libertés qui nous gouverne ne constitue pas une forme d’endoctrinement. Elle fait cependant partie du fondement de notre démocratie et une condition même de son exercice. C'est bien ce que dit de façon solennelle le préambule de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne de 1974.

Considérant que le respect de la dignité de l'être humain, l'égalité entre les femmes et les hommes et la reconnaissance des droits et libertés dont ils sont titulaires constituent le fondement de la justice, de la liberté et de la paix;

4- La promotion des droits et libertés et du respect des cultures n’est pas une trouvaille du cours ECR, mais une finalité générale de l’éducation à laquelle le Canada (et par conséquent le Québec) ont adhéré en ratifiant la Déclaration universelle des droits de l’homme de… 1948. Son article 27 se lit comme suit :

2. L'éducation doit viser […] au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux […].

Et comme le Québec s’est engagé depuis plus d’une décennie à mettre en œuvre cette déclaration, il fait aux enseignantes et enseignants, dans sa loi sur l’Instruction publique, le « devoir de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne ».

Ils disposent maintenant de ce nouveau moyen pédagogique qu'est le cours ECR. Hélas, Mme Quérin et d’autres s’en désolent.

Je dénonçais dans mon billet d’avant-hier « son manque de profondeur et de rigueur conceptuelle ». Après sa réplique de ce matin, je persiste et signe.

Le Devoir publie ce matin plusieurs textes em réaction au manifeste politique de Mme Quérin. J’ai cosigné l’un d’entre eux avec MM. Georges Leroux, Jean-Marc Larouche et Louis Rousseau, tous trois professeurs à l’UQAM. Le Devoir l'a intitulé: "Critique nationaliste: erreur de lecture". Pour les lecteurs pressés, en voici tout de même un extrait important puisqu’il porte sur l’essentiel du débat.

La Presse publie par ailleurs un texte de Luc Bégin de l’Université Laval sous le titre : « L’étude Joëlle Quérin sur le cours d’éthique repose sur une confusion remarquable entre pluralisme et culturalisme ». Sa critique va dans le même sens que la nôtre.

«Multiculturalisme», pluralisme et éthique commune

La facilité avec laquelle Mme Quérin assimile le pluralisme au «multiculturalisme» n'est rien de moins que déconcertante, mais le but visé est net: en accolant au pluralisme, un fait de la société tout autant qu'une attitude impliquant le respect de la diversité, l'étiquette de «multiculturalisme», on diabolise la philosophie politique de ce qu'on cherche à discréditer. Affirmer que le programme ECR est «multiculturaliste», c'est en effet le déclarer au service de l'idéologie «canadian», le dénoncer comme «chartiste» et «trudeauiste». Mais cette rhapsodie d'accusations d'endoctrinement est-elle une lecture juste du programme?

C'est le contraire qui est la vérité: le législateur, dans les orientations ministérielles de 2005, a expressément déterminé les finalités citoyennes du cours en privilégiant la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun. La Charte québécoise des droits et libertés de la personne est au coeur de notre identité, et aucunement le multiculturalisme religieux ou communautaire promu dans le reste du Canada.

En effet, contre le multiculturalisme qui soutient la promotion de la différence pour elle-même, le nouveau programme promeut la construction commune d'un «vivre-ensemble» au sein d'une culture partagée. C'est la raison pour laquelle la compétence du dialogue est placée par le programme en complément de la réflexion éthique et de la connaissance du phénomène religieux.

Au nom de quoi, on peut se le demander, la pensée nationale devrait-elle s'inquiéter de la promotion du dialogue et de la construction de la culture commune? Au nom de quoi devrait-on abolir, dans un monde menacé de tous côtés par des réflexes de fermeture, une éducation au pluralisme ouverte sur la diversité et d'abord soucieuse du vivre-ensemble? Toutes les démocraties occidentales sont aujourd'hui engagées dans cet effort d'éducation au pluralisme, le Québec ne fait pas exception et régresserait beaucoup s'il y renonçait.

L’« étude » de la sociologue Joëlle Quérin sur le programme Éthique et culture religieuse a suscité un véritable « buzz » médiatique qu’il convient d’analyser et de comprendre.

Tant que les opposants sont demeurés sur le terrain de la religion, les médias traditionnels n’ont porté qu’un intérêt médiocre à ce débat. Si l’intervention de Mme Quérin a tant de succès, c’est qu’elle se situe cette fois sur le terrain politique et s’adresse avant tout à la famille des souverainistes et, de façon plus générale, aux nationalistes. Mme Quérin est elle-même une ex-candidate péquiste. D’où l’émoi au PQ!

Or on peut facilement observer que dans la mouvance nationaliste, en particulier en ce qui concerne la variable identitaire, il existe deux tendances.

À un pôle, on insiste avant tout sur ce que j’appellerais « l’héritage ». Pour ceux qui partagent cette vision, la nation québécoise se définit essentiellement par l’appartenance à une communauté historique formée des personnes d’origine canadienne-française (et catholique, insistent certains) et de celles qui, à travers le temps, s’y sont assimilées. Pour eux, l’intégration des nouveaux arrivants passe évidemment par l’adoption de la langue française, mais aussi par l’acceptation des valeurs de la nation historique et de ses pratiques. Dans cette perspective, l’accommodement raisonnable apparaît comme un sous-produit débilitant du multiculturalisme « canadian » imposé par la Charte canadienne des droits et libertés. Mme Quérin et l’Institut de recherche sur le Québec dont elle se réclame appartiennent clairement à cette tendance (1).

Or Mme Quérin voit dans le cours ECR, le cheval de Troie du multiculturalisme qu’elle sait être rejetée par l’immense majorité des Québécois. Ce cours ne peut donc qu'être le résultat d’un complot politique concocté par des élites déconnectées du peuple, complot auquel les tribunaux, en particulier la Cour suprême dans l’affaire du kirpan, ont participé en légitimant les accomodements raisonnables

Mais il existe aussi, au sein de la pensée nationaliste, un autre courant qui insiste plutôt sur la nation comme un « projet ». Ce courant refuse de parler de « nous » et d'« eux », pour proposer un « nous » en devenir qui, sans renier en rien l’héritage historique et commun, prend acte de ce fait social qu’est le pluralisme culturel et religieux de notre société, y compris des façons séculières de voir le monde et qui vont grandissantes. Il cherche dès lors des façons harmonieuses, et dans un cadre dorénavant laïque, de respecter les différences, de les comprendre et de les apprécier, bref de mieux vivre ensemble. Une série de politiques gouvernementales adoptées depuis 15 ans vont dans ce sens et au premier chef la Charte de la langue française et, même avant, la Charte des droits et libertés du Québec de 1974 qui précède de huit ans, soit dit en passant,la Charte canadienne.

Une autre façon, au plan éducatif cette fois, de favoriser ce vivre-ensemble a été la création du programme d’éthique et de culture religieuse. C’est le choix crucial, en cohérence avec les autres politiques sociales et culturelles déjà adoptées, qu’a proposé le Groupe de travail sur la place de la religion en 1999 et auquel a souscrit en 2005 aussi bien le Parti libéral que le Parti québécois. Il convient de le rappeler à Mme Marois qui, tirée sur et par sa droite, est en train de flancher pour se coller à l’ADQ.

Ici, je n’hésite pas à dénoncer comme un sophisme grossier l’adéquation que Mme Quérin fait entre le pluralisme et le multiculturalisme. Faire connaître et surtout comprendre la pluralité des façons de voir le monde au plan éthique et religieux n’a rien à voir avec cette idéologie politique « canadian ». Le manque de profondeur et de rigueur conceptuelle dont elle fait montre pour arriver à cet amalgame n'est pas digne d'une universitaire. Je regrette de devoir l'écrire.

Tout aussi navrante est sa tirade contre ce qu’elle appelle « l’endoctrinement » touchant les accommodements raisonnables. Cette obligation nous vient bien sûr de la Cour suprême qui a interprété une charte que le Québec n’a pas signée. C’est désagréable, certes, mais c’est au plan juridique, incontournable. Que l’école dont la mission est d’instruire, de socialiser et de qualifier des élèves pour leur vie en société développe une compétence à l’égard de cette réalité, n’y trouveront à redire que ceux qui n’acceptent pas cette réalité. le gouvernement, heureusement, a fait le choix contraire.

Je reviens, en conclusion, sur le « buzz » médiatique. Les médias ont assez rapidement montré que l’« étude » de Mme Quérin participait à un courant politique bien défini qui est aussi celui d’un think tank bien identifié. À cela, il n’y a rien à redire. Notre démocratie accueille des courants de pensées diversifiés et souvent contraires.

En revanche, aucun média, n’a à ma connaissance levé l’ambigüité du statut épistémologique de cette étude. Il existe des standards universitaires à cet égard. Ainsi, un auteur prend généralement une certaine distance vis-à-vis son objet, présente ses postulats, dévoile sa méthode, critique ses sources (y compris s'il s'agit de Richard Martineau!). Mme Quérin nous présente plutôt une étude fortement engagée dont le ton général s'éloigne à l'évidence de l'étude universitaire. Au point de conclure par une injonction qui découle de sa prémisse sur le caractère « multiculturalisant » et donc a priori inacceptable du cours ECR. Sa conclusion est claire : « Il nous apparaît essentiel de retirer le cours d’ÉCR du curriculum de l’école québécoise ».

Il est encore temps que les commentateurs, les blogueurs et sutout les politiciens prennent enfin acte de ce que l’étude de Mme Quérin est avant tout un manifeste politique et qu’il en possède à la fois les grandeurs et les limites.

(1)On lira avec intérêt le billet de Joseph Facal qui reprend en peu de mots cette vision des choses.

À l’extrémité de ce pôle, on trouve d’ailleurs ceux qui voient en l’immigration un danger pour la nation, en particulier celle qui vient du monde musulman. Certains blogues sont à cet égard particulièrement explicites.

Sur le continuum confessionnalité/laïcité, on dénonce, d’un côté, le complot des « intégristes laïques » pour avoir déconfessionnalisé le système éducatif au complet, et de l’autre, le complot des cryptoconfessionnalismes pour avoir préservé l’enseignement religieux à l’école sous couvert de culture!

Et sur un continuum politique, à la droite on dénonce l’intervention de l’État qui se substitue à l’autorité parentale, tandis qu’à la gauche, on estime que l’État a d’excellentes raisons de vouloir former des citoyens cultivés, tolérants et compétents en matière éthique et religieuse.

La Presse rendait compte jeudi du sondage Léger Marketing / Fédération des commissions scolaires qui nous apprend que les Québécois sont très largement favorables à la tenue simultanée des élections municipales et scolaires. C’est une excellente nouvelle quand on sait que les commissaires eux-mêmes ont mis un bon moment à se ranger à cette idée. J’ai déjà entendu un président de la CÉCM dire qu’il ne fallait pas mélanger l’éducation avec les égouts!

Maintenant, ce sont les élus municipaux qui sont réticents à l’idée, avant tout pour des raisons administratives et techniques. Pourtant, l’Ontario y est parvenue depuis longtemps. Au surplus, c’est plus compliqué qu’au Québec : on y retrouve en effet, superposées sur le même territoire, une municipalité, un district scolaire public anglophone, un public francophone, un district catholique anglophone et un catholique francophone. Qui plus est : aucune de leurs frontières ne concorde! Certaines sont d’ailleurs immenses.

Dans une étude menée sur la question en 2000, je me suis intéressé de près au cas ontarien et me suis rendu observer le déroulement du scrutin dans un bureau de votation d’Ottawa. Les choses se passent ainsi.

La liste électorale d’une circonscription municipale contient déjà l’information relative à l’appartenance du citoyen à l’un ou l’autre des quatre types de districts scolaires. Les scrutateurs remettent donc à l’électeur l’un ou l’autre des quatre bulletins de vote imprimés à la couleur de son district scolaire propre. On y retrouve à la fois les candidats à la mairie, au conseil municipal et au district scolaire. Au surplus, le vote se fait par des lecteurs électroniques. Et, chez eux, cela fonctionne. Très bien même! L’ordinateur fait le reste. À 20h15, les résultats étaient disponibles!

Le plus difficile de ce système réside cependant dans le découpage et l’harmonisation des circonscriptions électorales. On y est parvenu en faisant en sorte qu’une circonscription scolaire soit toujours un multiple de plusieurs circonscriptions municipales. L’harmonisation des quartiers municipaux et scolaires rend possible l’élaboration d’une liste électorale commune à la fois pour l’élection municipale et pour les quatre types de districts scolaires.

Si la tenue simultanée des élections municipales et scolaires est susceptible de hausser la participation famélique aux secondes – comme le montre l’exemple ontarien –, cette formule n’est pas non plus un remède miracle. D’autres facteurs plus importants expliquent la faible participation des citoyens.

Le premier est la conscience du devoir civique qui se perd avec les nouvelles générations, car cette conscience est pour une bonne part liée à l’éducation chrétienne faite jadis en chaire par les curés : « Mes biens chers frères, mais bien chères sœurs. C’est demain jour d’élection. C’est votre devoir de citoyen et de chrétien d’aller voter… ».

La non-participation est liée aussi à l’absence chronique d’enjeux électoraux réels. À cet égard, la culture politique, ou devrais-je plutôt dire, apolitique des commissaires d’école demeure probablement le facteur explicatif premier de l’extrême faiblesse de la démocratie électorale scolaire. « L’éducation, répète-t-on depuis 150 ans, doit rester en dehors de la politique ». Résultat : « s’il n’y a rien là, pourquoi se déplacer? ». Aussi, chacun reste chez soi!

Le texte qui suit, préparé par le comité de coordination du RAEQ, a été envoyé il y a quelques jours au quotidien Le Devoir, qui ne l'a pas publié. Le voici:

C’est la vielle question du verre rempli non pas à 50%, mais à 70%. Pour les uns—Jacques Parizeau sur le plateau de "tout le monde en parle", Jacques Ménard avant lui, Denise Bombardier le 21 novembre dernier, à peu près tous les chroniqueurs et commentateurs du Québec, et la plupart des citoyens qui prennent le relais en famille ou entre amis—c’est un « scandale », c’est un « véritable gâchis », c’est un [insérer ici le synonyme de votre choix] que 3 québécois sur 10 ne décrochent pas un diplôme du secondaire avant l’âge de 20 ans. (Chez les garçons, c’est 4 sur 10. À Montréal, c'est 5, parfois 6).

Pour les autres, dont nous sommes au RAEQ, il s’agit de se souvenir qu’il y a seulement 45 ans, nous n’avions pas encore créé le ministère qui est devenu le «punching bag » des tenants de la thèse du scandale. Il s’agit de se souvenir qu’en moins de deux générations, nous avons réalisé des bonds à une vitesse inédite dans l’histoire humaine. Quatre bonds pour être précis :

* la démocratisation au sens de l’accès pour tous, pas seulement pour les «bien-nés»;
* la démocratisation de l'autorité responsable du système d’enseignement—justement ce qui a mené à la création du ministère de l'Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation;
* la démocratisation des administrations scolaires locales, responsables de la gestion de l'enseignement primaire et secondaire public;
* enfin, la démocratisation du financement public de nos institutions, via le principe de la répartition équitable des ressources.

Il s’agit de se souvenir qu’en moins de 35 ans, nous nous sommes hissés au sommet de la Francophonie mondiale. En l’an 2000, suite aux premiers tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui comparent les ados de 15 ans, nous étions déjà premiers en lecture, en mathématiques et en sciences. Trois ans plus tard, idem. En 2006, les derniers résultats disponibles, nous étions encore premiers en lecture, en mathématiques de même qu’en science.

Il s’agit de se souvenir, avec Guy Rocher, le principal rédacteur du Rapport Parent, combien

c'est un immense défi de vouloir à la fois améliorer la qualité de l'enseignement et édifier un système d'enseignement de masse [...]. Jamais auparavant aucune civilisation ne s'était donnée un tel objectif. Il reviendra au Québec du XXIe siècle de continuer à […] réaliser cette utopie.

Il s’agit de s’arrêter un moment pour prendre toute la mesure de ce mot. Utopie. Ce néologisme d’un écrivain anglais désigne une réalité idéale, c’est-à-dire difficilement atteignable. Ceux qui, comme nous, voient le verre au 7/10e plein n’incitent pas à la complaisance. Seulement à la patience.

Il s’agit de se souvenir que les cris aujourd’hui lancés par Parizeau et al., ce sont exactement les mêmes qui étaient émis à la fin du siècle dernier. Et la réponse de son gouvernement d’alors?

· intervenir massivement à la petite enfance

· renforcer la démocratie locale avec la création des conseils d’établissement

· rationaliser et déconfessionnaliser les structures administratives intermédiaires

· moderniser le curriculum,

· soutenir les milieux les plus défavorisés,

· rehausser les exigences de diplomation.

Oui, rehausser — il est désormais objectivement plus difficile pour un jeune d’accéder au Cégep. C’est là une affirmation qui peut sembler littéralement incroyable pour qui est uniquement exposé au point de vue de Parizeau et al.

Elle devient raisonnable pour peu que l’on veuille:

* faire un effort pour s’exposer à un ratio faits/commentaires un peu plus élevé que de coutume;
* ou élargir son regard pour embrasser une réalité un peu plus nuancée/complexe que : nos enfants sous-performent, cassons du sucre sur le dos des maudits fonctionnaires-pédagogues.

Deux suggestions :

* Tendez l’oreille à une conversation entre profs du Cégep cet automne. Enregistrez leurs doléances sur les jeunes… pré-réforme. Refaites l’expérience dans un an. Comparez.
* Prenez un canot, qui symbolise l’école secondaire non sélective en milieu urbain. Plus précisément montréalais, pour rester avec l’exemple de M. Parizeau. Mettez-le dans l’eau. Percez un trou dans le fond du canot. (Un trou représente une famille de la classe moyenne qui retire son enfant de cette école publique non sélective). Continuez à percer des trous à un rythme lent mais persistant. Du même souffle, continuez d’exiger que les rameurs vident le canot de son eau.

On peut simultanément regarder ce canot, y percer des trous, chacun d’entre nous, et continuer de crier au scandale et au gâchis.

On peut aussi concéder qu’il est admirable que le canot soit demeuré à flot toutes ces années, qu’il n’ait pas baissé sous le niveau du 70% malgré l’ajout de trous--par ceux et celles, notamment, qui crient au scandale.

Et si on cessait de crier au scandale. Et si on cessait de pointer des doigts accusateurs pour se demander comment, chacun d’entre nous, nous pouvons faire partie de la solution. Les possibilités ne manquent pas. On peut :

· militer pour que nos dirigeants remettent à l’ordre du jour le principe d’égalité des chances;

· prévenir la prolifération d’écoles-ghettos;

· proposer du tutorat dans un centre communautaire pour immigrants;

· s’offrir pour lire des contes en milieu défavorisé;

· procurer du soutien académique à ceux qui, décourager par des échecs à répétition, menacent de décrocher.

Nous venons de très loin. Nous sommes déjà dans le peloton des quatre ou cinq meilleurs systèmes d’éducation au monde.

Est-ce par amnésie ou par des œillères qu’une partie influente de notre population ne le voit pas? Nous préférons une interprétation plus magnanime : peut-être est-ce par empressement de réaliser l’utopie d’un système éducatif tout à la fois exigeant et ouvert à tous que ces commentateurs tiennent un discours aussi virulent.

Des éléments du Parti québécois proposent une nouvelle fois, comme ils l’avaient fait en 2000, d'étendre au cégep l’application de la loi 101 en matière de langue d’enseignement. Seuls les membres de la minorité anglophone ayant acquis le droit de fréquenter l’école primaire et secondaire en anglais pourraient accéder au cégep anglophone.

La proposition mérite examen. En effet, quand il s’agit de limiter la liberté des citoyens, un test s’impose : la mesure poursuit-elle un objectif légitime et le moyen pour l’atteindre est-il proportionné à l’objectif?

Or, à la lecture des journaux de ce lundi, force est de constater que les péquistes réunis en fin de semaine ont été diserts sur l’objectif poursuivi. En revanche, l'objectif de la loi 101 estclair et explicite : il s’agit, selon les termes mêmes de la loi, de « faire du français la langue de l'État et de la Loi aussi bien que la langue normale et habituelle du travail, de l'enseignement, des communications, du commerce et des affaires ».

Pour ce faire, la loi a notamment imposé que tous, sauf les ayants droit de la communauté anglophone, fréquentent l’école primaire et secondaire en français. Bref, la scolarité obligatoire doit permettre à tout le monde de vivre dans un Québec dont la vie, hors du foyer, va se dérouler en français. Les anglophones prennent d’autres moyens pour y parvenir, en particulier par la fréquentation massive des classes d’immersion.

La difficulté que soulève la proposition débattue au PQ est que l’on ne sait pas quel objectif on poursuit vraiment. Ou plutôt, on le devine : on veut apparemment faire de la loi 101, une mesure assimilatrice. Autant, jadis l’école anglaise que fréquentaient les allophones faisaient d’eux d’éventuels anglophones, autant ont veut que l’école française en fasse des francophones. Or, observe-t-on, les statistiques montrent que lorsque l’on prend comme mesure la langue d’usage, c’est-à-dire la langue parlée à la maison, la force d'attraction de l'anglais l'emporte encore sur celle du français. Au surplus, la moitié des allophones dont 85% fréquentent maintenant l’école secondaire française passent à l’anglais au cégep. Ce faisant, craint-on, ils vont s’insérer dans des réseaux sociaux anglophones (notamment professionnels) qui risquent de les faire pencher de ce côté à jamais.

Cela dit, ces allophones parlent et écrivent déjà en français comme tout le monde, car c’est dans cette langue qu’ils ont été scolarisés au secondaire. Ils sont donc capables de participer en français à la vie commune. Bref, pour eux, l’objectif explicite et officiel de la loi 101 est déjà atteint.

Deux choses s’imposent donc si l’on veut vraiment faire avancer ce débat :

1- Préciser clairement l’objectif que l’on poursuit en proposant d’étendre la loi 101 au cégep et s’assurer de sa légitimité sur le plan démocratique. Si l’on veut faire de l’école un instrument d’assimilation, c’est un objectif qui, je le répète, n’est pas celui de la loi 101?

2- Étudier de façon critique, aussi bien sur le plan théorique qu’empirique, les postulats implicites sur lesquels repose l’idée d’appliquer la loi 101 au cégep et vérifier si ce moyen est susceptible d’assurer (et dans quelle mesure) l’assimilation des allophones à la majorité, si tant est que cet objectif soit jugé légitime?

J’étais vendredi dernier l’invité d’un grand syndicat d’enseignantes et d’enseignants pour parler de la sélection des élèves, tant à l’école privée que dans les projets pédagogiques particuliers.

J’ai voulu traité de cette pratique en la situant à l’intérieur des cadres idéologiques qui lui donnent sens. J’ai donc préparé à cet égard une petite grille classique pour l’analyse des idéologies à partir des éléments suivants :

Des prémisses abstraites : i.e. des énoncés qui ne sont pas a priori démontrés, mais qui sont tenus pour vrai, bons ou souhaitables et auxquels une personne ou un collectif adhère : ce sont les finalités, les valeurs, les croyances, les principes, les droits revendiqués (par opposition aux droits positifs déjà inscrits dans la loi), etc..

La définition de la situation concrète telle qu’empiriquement on l’observe, ou qu’on l’estime fondée par le sens commun ou, préférablement, scientifiquement.

Ces deux premières composantes servent ensuite à justifier l’action dans toute sa complexité : les choix personnels, les politiques, les organisations, les pratiques

La petite grille qui suit propose schématiquement deux idéologies concurrentes à propos de la sélection.

=> Lire la suite!

En juin dernier, entourée d'une quinzaine de conseillers et conseillères pédagogiques du primaire, oeuvrant dans la région de Montréal, je me suis trouvée perplexe devant cette annonce ministérielle:

Conformément à la mesure 8 du Plan d’action pour l’amélioration du français […] l’an prochain, en juin 2010, les résultats obtenus par les élèves à cette épreuve occuperont une proportion pouvant varier entre 15 % et 30 % de la note finale des élèves selon le choix de l’organisme scolaire.

Cette annonce est la même pour les épreuves en français de la fin du 2e cycle du primaire, de la fin du 3e cycle du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire.

Notre perplexité s'est accrue cet automne. La semaine dernière, nous avons composé une lettre pour exprimer nos préoccupations. Cette lettre, qui est signée par Louise Boisvert, Marie-Josée Bruneau, Suzanne Claveau, Francine Dallaire, Katia Fornara, Sylvie Juneau, Geneviève Laberge, Marie Lalande, Sylvain Lalonde, Kathleen Lareau, Suzanne Marchand, Céline Paquet, Claudie Richard, France Tremblay et moi-même est envoyée à la ministre de l'éducation de même qu'à nos patrons, dirigeants des services éducatifs de la CSPI, de la CSDM et de la CSMB.

Voici notre lettre:

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J'ai fait parvenir le texte suivant au Devoir qui ne l'a pas publié. Je le reproduis ici pour le bénéfice de nos lecteurs.

Le Devoir du 17 octobre titrait injustement l'article du journaliste Thierry Haroun : « Les élèves qui arrivent au collégial sont mal formés ». Mal formés pour quoi au juste?

Haroun a interrogé quatre des historiens qui appuient la « coalition pour la promotion de l'enseignement de l'histoire [politique] au Québec », nouvelle venue dans l'espace public. Malgré que la tendance soit à l'histoire sociale et culturelle depuis les années soixante partout au monde, ce débat est loin d'être inintéressant dans le contexte québécois! Ayant moi-même fait de l'histoire politique dans le cadre de mon mémoire de maîtrise, je consacre une place enviable à cet aspect dans mes cours au niveau secondaire. Je n'ai pas l'impression d'aller contre l'esprit du programme ce faisant. C'est que la lecture que j'en fais est différente de celle de la coalition. Mes expériences récentes aussi, par exemple, la situation d'évaluation dans ma Commission scolaire en secondaire 3 portait sur la Rébellion des Patriotes l'an dernier.

La proposition de cette coalition est d'abolir le cours de secondaire 4 pour répartir celui chronologique de secondaire 3 sur deux années. Là encore, je saurais vivre avec un curriculum ainsi remanié. Cela ne veut pas dire que je le souhaite! Je m'inscris en faux contre l'idée que les deux cours soient répétitifs. Une concertation minimale entre les enseignants laissera chacun explorer l'histoire différemment, le programme ne proposant pas les mêmes problématiques d’une année à l’autre.

La disparition du cours de secondaire 4 signerait la fin de l'approfondissement que permet l’approche thématique où, comme Fernand Braudel, l'on inscrit les réalités historiques dans le temps long. Histoire du Québec social, histoire du Québec économique, histoire du Québec culturel, histoire du Québec des pouvoirs; j'aurais rêvé que de mon temps l'on s'appuie sur l'histoire vue chronologiquement en secondaire 3, pour ensuite consacrer deux mois à chacune des dimensions de notre histoire! Pour l'avoir enseigné l'an dernier, cela peut certainement s’avérer pertinent.

Au plan de la pédagogie, le développement de compétences doublé du retour à l'enseignement systématique de connaissances se buterait contre l'autre titre de l'article: « si peu de temps et trop de matière ». On aurait alors raison de dire que les programmes seraient devenus surchargés. C'est que ce genre d'examens laisse un bagage infiniment plus petit que le temps qu'on a consacré en classe à son étude. Le niveau de réussite des élèves a beau nous laisser l'impression que nous avons bien fait notre travail, même les forts oublient le lendemain des examens.

En appliquant les principes de « stoppons-la-réforme », cesserait-on donc pour autant de reprocher aux enseignants de mal former leurs élèves? C'est avoir une mémoire historique assez courte que de le croire. C'est oublier un des tout premiers constats effectués par la commission des États Généraux il y a 14 ans, au temps béni des connaissances: « Beaucoup de participants, tant du monde scolaire que de l'extérieur de l'école, expriment des insatisfactions à l'égard de la façon dont l'école s'acquitte de sa mission. On lui reproche, entre autres choses [les] carences des élèves en histoire ».

C'est réconfortant pour un professeur de se dire qu'il a tout raconté aux élèves et que c'est maintenant à eux d'en conserver le souvenir. Mais il y a plus gratifiant pour qui se donne la peine de vouloir former des élèves qui aiment et comprennent l'histoire. C'est une tâche autrement plus complexe qui demande que l'on fasse le deuil des solutions simples et, surtout, que l'on prêche par l'exemple en témoignant nous-mêmes d'une mémoire historique.

Diane Miron, Monique Boucher, Jean Desjardins, Louise Dufresne, Virginie Lamb et Jean-Pierre Proulx, tous membres du Réseau pour l’avancement de l’éducation au Québec (RAEQ), ont fait parvenir le texte suivant à La Presse qui ne l'a pas publié. Nous le reproduisons ici pour le bénéfice de nos lecteurs.

La semaine dernière, le chroniqueur Alain Dubuc publiait une chronique sur notre système éducatif dans laquelle il affichait clairement ses couleurs : « Sans concurrence, le système d'éducation se prive d'un outil essentiel pour innover et s'améliorer ».

M. Dubuc transpose à l’éducation une prémisse aujourd’hui ébranlée en économie, et c’est une erreur à plus d’un titre. En premier lieu, c’est une erreur sur le plan des valeurs québécoises. Par définition, la concurrence produit quelques gagnants et beaucoup de perdants. Si cela n’émeut pas les systèmes éducatifs élitaires, le nôtre est passé en une génération de l’accès pour tous à l’ambition de la réussite de tous. C’est pourquoi l’on se désole, et avec raison, du taux de décrochage que l’on connaît au Québec.

Au plan empirique ensuite. Claude Lessard publiait des résultats, le mois dernier, qui contredisent l'idée que la concurrence est bénéfique pour tous. Ailleurs dans le monde, des statisticiens ont analysé les résultats de l’enquête internationale PISA. Ils ont découvert que plus un système est compétitif et plus les résultats scolaires sont imputables non pas à la performance de l’élève, mais au statut socio-économique de ses parents. D'autres études montrent, enfin, que les bons élèves gagnent à être mêlés à leurs camarades plus faibles.

Autrement dit, la « logique du tout le monde pareil [ne] mène [pas] à une dynamique du tout le monde plus bas » comme le craint M. Dubuc. Elle mène à une société non seulement plus juste, mais plus évoluée.

Refuser le modèle de la concurrence en éducation, c’est refuser les pratiques qui concourent à la réussite des uns, mais en même temps à l’échec des autres. C’est, en l’occurrence, refuser la sélection systématique des élèves sur la base de leurs talents et leur ségrégation dans des institutions qui leur sont réservées.

Refuser le modèle de la concurrence en éducation n’est pas pour autant nier la différence des talents et la nécessité de les prendre sérieusement en compte dans notre organisation scolaire en accordant à tous une chance égale de réussir, ce qui peut vouloir dire donner plus à ceux qui en ont le plus besoin. Là est précisément le défi de nos écoles, publiques comme privées.

La Fédération des commissions scolaires du Québec émettait ce matin un intéressant communiqué sur leur volonté de jouer leur rôle politique. On y lit notamment cette phrase:

"Les présidents des commissions scolaires ont d'abord démontré qu'ils sont déterminés à exercer leur leadership politique en proposant une vision claire et des cibles à atteindre pour offrir aux Québécois un service public d'éducation de grande qualité. Pour ce faire, ils ont manifesté leur volonté de mieux communiquer avec les partenaires et la population pour rallier le plus de personnes possibles à l'enjeu majeur qui est de faire de l'éducation une priorité au Québec.

Les commissaires ont mis du temps à comprendre qu'ils étaient élus pour faire de la politique, i.e. pour gouverner leur commission scolaire après avoir proposé aux citoyennes et citoyens des choix crédibles sur ce qu'il leur apparaît pertinent et souhaitable pour remplir la mission que la loi leur confie.

Depuis 150 ans, on leur disait et ils s'étaient convaincus eux-mêmes que "l'éducation doit être au-dessus et en dehors de la politique". On se présentait donc devant l'électorat non pas avec des idées, des projets, mais avec un bon curriculum vitae. Il s'agissait de choisir entre le meilleur de deux bons cv, à condition, bien sûr qu'il y ait un choix possible. En fait, jusqu'à maintenant, il n'y en a guère eu: 70% des commissaires sont élus par acclamation!

Les commissaires se réveillent donc. C'est tard. La côte à remonter est énorme. Mais au moins, la conscience est là que les choses doivent changer. Espérons que le reste va suivre.

La Presse publiait mardi le 6 octobre un long reportage de Marie Allard sous le titre De plus en plus de profs sans permis. Ce reportage, tout en éclairant le phénomène par des statistiques pertinentes, revenait sur la question du baccalauréat en éducation de quatre ans pour la formation des enseignantes et des enseignants. Il rappelait aussi comment, en raison des accords interprovinciaux, le certificat d'un an complémentaire à une formation disciplinaire que connaît l'Ontario, permet aux Québécois de se qualifier en faisant le détour par Ottawa!

J'ai envoyé le jour même à La Presse, le commentaire critique qui suit. Le journal n'a pas jugé bon le publier. Le voici donc.

On ne doit pas renoncer à embaucher des enseignants compétents

Le reportage de Mme Marie Allard du mardi 6 octobre sur l’augmentation du nombre d’enseignantes et d’enseignants sans permis est excellent sous le rapport des faits, mais il omet, à notre avis, de dégager le sens du phénomène. Aussi, le lecteur reste-t-il dans l’ambiguïté.

A priori, on ne peut que se désoler que les commissions scolaires doivent engager des personnes sans brevet, dans la mesure où celui-ci constitue une attestation officielle des compétences professionnelles attendues d’une enseignante ou d’un enseignant après quatre ans de formation intégré au plan disciplinaire, didactique et psychopédagogique.

Mais on pourrait aussi croire que, tout compte fait, le système québécois de formation des enseignants est inadéquat puisqu’il suffit d’ajouter à un baccalauréat disciplinaire une formation de neuf mois en pédagogie dans une université ontarienne pour être reconnue compétent et pouvoir enseigner légalement dans une école du Québec.

Au surplus, du fait que des enseignants enseignent parfois plusieurs années sans qualification officielle, le lecteur pourrait se dire que, tout compte fait, ceux-ci doivent être compétents puisqu’on les garde. Alors, à quoi rime cette formation de quatre ans ?

En 2001, au terme d’une importante réflexion du milieu, le ministre de l’époque, M. François Legault, a approuvé en 2001 un document remarquable par la vision du métier d’enseignant. Il s’intitule : « La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles ». Pour la première fois au Québec, la profession enseignante et ceux qui en assurent la formation initiale disposaient d’un référentiel précis de compétences.

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Madame Louise Lafortune a annoncé il y a quelques jours qu'elle se retirait du comité de coordination du RAEQ. À une de nos membres fondatrices qui a investi dans notre réseau une somme considérable d'énergies et d'expérience, nous disons merci!

Plusieurs membres du RAEQ ont collaboré à cette lettre qui a été publiée dans Le Devoir de la semaine dernière. Notez que nous n'avons pas de position sur le TGV mais nous ne détestons pas que de telles images illustrent à l'avenir nos autres publications. Descertitudesdanslaconfusionpedagogique

La nouvelle réconfortante, c'est que la question de l'égalité des chances est dans l'air:
* Claude Lessard et al. il y a deux semaines:

[...] Le Québec, ou à tout le moins le Québec urbain, est à la croisée des chemins: il a accepté historiquement le privé pour des raisons religieuses, et il reconnaît la valeur de la concurrence au sein du réseau public et entre les réseaux public et privé. Cela mène au déclin du public et non à son redressement. De cela il importe de prendre conscience. Renverser la tendance et adopter une politique de non-financement du privé ou intégrer le privé au public, comme le recommandait la Commission des états généraux de l'éducation en 1996, cela demande un courage politique inexistant. Reste à revoir, comme le suggère Jean-Pierre Proulx, les conditions du financement de l'école privée, afin que celle-ci soit véritablement «démocratique» et assume sa part des responsabilités dans la construction d'une société éducative juste et équitable.

* Le RAEQ mardi matin:

les classes dites régulières ont évolué dans un sens inquiétant. Dans le contexte de l'exode des classes moyennes vers les collèges privés, nos enfants les plus faibles se retrouvent souvent parmi une proportion trop élevée de pairs démotivés, turbulents, etc. Encourager plus de ségrégation ne fera qu'empirer le sort de nos enfants les plus vulnérables.

* Marie-Andrée Chouinard hier:

Comment expliquer le recalage spontané subi par le public au profit du privé lorsque vient le temps de choisir une école secondaire? Dans cette course à la performance, l'égalité des chances prend du plomb dans l'aile. Il est temps de jeter les bases d'un nouveau «contrat social.

* Michèle Ouimet ce matin:

[...] Il dénonce aussi l'inégalité des chances. «L'élève pauvre ne va pas à Brébeuf, à moins d'obtenir une bourse. Il va au public. Par contre, le cancre riche va à Brébeuf, ce qui prive le bon élève d'une place tant recherchée au privé. C'est moi, ça, le cancre issu d'une famille aisée.»

La moins bonne nouvelle, c'est de constater qu'elle n'est pas encore acquise.

Il y a 46 ans déjà, dans le tome 1 du Rapport Parent, on pouvait lire cet appel:

L'obligation pour chaque nation d'assurer l'éducation de tous ses citoyens est reconnue dans la Déclaration universelle des droits de l'homme et dans la Déclaration des droits de l'enfant. Mais les exigences du bien commun rendent ce devoir encore plus impérieux pour les nations qui doivent rapidement s'adapter à de nouvelles conditions socio-économiques. Les écoles de la province de Québec doivent donc être accessibles à chaque enfant, sans distinction de croyance, d'origine raciale, de culture, de milieu social, d'âge, de sexe, de santé physique ou mentale.

Vingt-quatre ans plus tard, Pauline Marois écrivait:

Il n'y aura donc pas un double standard, selon le projet éducatif de l'école, la région où celle-ci est située ou la catégorie d'élèves visés. La formation de base sera de même nature et de même qualité, partout sur le territoire québécois : il s'agit du principal facteur d'égalité des chances, et sur cela, nous ne ferons aucun compromis.

Dans les douze dernières années, nous avons fait beaucoup trop de compromis. Il est grand temps de redresser la situation.

La FAE, syndicat dissident dont l'opposition au Renouveau pédagogique est le principal leitmotiv, vient de dévoiler les 32 orientations composant sa «plateforme pédagogique».

Intitulée «Une autre école est possible», elle est annoncée comme étant le «fruit de près de 3 ans d’effort». Qu'y retrouve-t-on?

* 45% des fruits portent sur l'évaluation
* 24% sur le bulletin
* 12% sur le redoublement

[Explications: 6 066 caractères, espaces compris, servent à écrire les 32 orientations; les 14 orientations qui portent l'évaluation tiennent en 2 725 caractères; 2725/6066=0,45; etc.]

Pour la FAE,

il s’agit de déterminer ce que l’élève doit savoir – on fait donc appel aux connaissances – et subséquemment, de quelle manière l’élève réussit à « se rendre maître » de ces connaissances.

Voilà pourquoi 82% de la plate-forme «pédagogique» de la FAE porte sur la vérification de cette maîtrise.

Une telle école est possible. Mais est-elle souhaitable?

C'est celle que j'ai connu, comme écolier; et si on se limite au seul redoublement, il faut constater que le discours syndical a évolué, comme en témoigne cet extrait du mémoire que l'ex-CEQ présentait au mois d'août 1995 à la Commission des États généraux sur l'éducation:

La réussite des premières années du primaire, on le sait, est cruciale; [...] Certaines modalités d'intervention soulèvent de sérieuses questions quant à leur efficacité.

Ainsi en est-il du redoublement, pratique généralement utilisée au primaire; [...] Or cette pratique ne produit pas toutes les conséquences positives escomptées. Au contraire, le redoublement est habituellement vécu par l'élève comme une punition, une preuve qu'il ne peut réussir à l'école; il a donc souvent des effets négatifs sur l'estime de soi.

De plus, comme le démontrent de nombreuses études, cette pratique n'offre généralement pas d'avantages durables sur le rendement scolaire. [...] Nous pensons donc qu'il faut proposer une organisation plus souple de l'enseignement primaire. En ce sens, nous invitons la Commission à rechercher des modèles organisationnels qui permettent d'éviter le redoublement, notamment en étudiant l'organisation de l'enseignement primaire dans d'aauters pays.

[Source: Grande Bibliothèque - Collection nationale - Livres - 1. 370.9714 C39761po 1995 - Consultation sur place]

En lisant cet article ce matin, m'est venue à l'esprit la question suivante que j'offre en pâture aux chevronnés lecteurs de ce blogue:

Au lieu de le retourner à la CS et, en bout de ligne, au Conseil du trésor, une école pourrait-elle transformer son "surplus" en "don" à son fonds de dotation (voir LIP, art.94)?

Les facultés d'éducation du Québec se sont dotées cette année d'un nouveau test commun pour vérifier les compétences en français de ceux et celles qui frappent à leurs portes. Apparemment, les résultats confirment les lacunes déjà observées antérieurement. Mais cette fois, les résultats au test sont déterminants comme condition d'entrée et/ou de maintien dans les programmes de formation.

Les lacunes dans les compétences langagières des futurs enseignants et enseignantes et, en définitive, de ceux et celles déjà en exercice sont connues depuis longtemps. Elles n'en constituent pas moins une situation inacceptable au plan professionnel. Et il est heureux que, conformément d'ailleurs à ce que recommandait le Conseil supérieur de l'éducation en 2004, on veuille y remédier.

Pour ceux qui veulent en savoir plus long sur ce nouveau test et les réactions (parfois désolantes) qu'il soulève, je suggère l'écoute du reportage de Léo Kalinda de Dimanche Magazine, diffusé dimanche dernier à la radio de Radio-Canada.

On l'annonce ainsi sur le site de l'émission :

" Le français des enseignants québécois
La piètre maîtrise du français chez nos futurs enseignants — plusieurs ont échoué au nouvel examen national de français qu’ils doivent maintenant réussir — inquiète les facultés d’éducation. La crainte d’échouer au test de français pourrait entraîner une chute du nombre d’inscriptions et, en fin de compte, une pénurie de professeurs

Gageons que les facultés, incapables de faire dorénavant leur « quota » d'inscriptions faute de candidates et candidats compétents en français, vont reculer, surtout si les commissions scolaires se mettent à se plaindre qu'elles manquent d'enseignants.

Il faudra savoir ce que l'on veut.

Hier, dans le Devoir, Jean-Guy Blais, Pierre-David Desjardins et Claude Lessard, de l'Université de Montréal...

... infirm[ai]ent l'hypothèse que la liberté de choix de l'école et la concurrence entre les établissements, combinées à une information «objective» et accessible au grand public, contribuent à l'amélioration de l'ensemble des écoles, et notamment qu'elles amènent les écoles publiques à accroître leur moyenne aux épreuves ministérielles et leur taux de diplomation.

Le tableau-synthèse, qui n'apparaît pas dans la version Web, montre bien que

Là où la concurrence est la plus forte, soit à Montréal, les écoles publiques subissent une baisse significative de leur taux de diplomation.

Leur conclusion mérite d'étre lue, relue, méditée, diffusée:

Manifestement, le Québec semble engagé sur une pente dangereuse. À moyen terme, on peut en effet craindre la création d'écoles ghettos (si ce n'est déjà fait), l'écrémage du réseau public, des deniers publics toujours insuffisants pour lutter contre le décrochage scolaire, un regard constamment négatif sur le réseau public et une désaffectation des personnes envers les carrières en enseignement (au public), des conditions de travail de plus en plus difficiles, etc.

Le Québec, ou à tout le moins le Québec urbain, est à la croisée des chemins: il a accepté historiquement le privé pour des raisons religieuses, et il reconnaît la valeur de la concurrence au sein du réseau public et entre les réseaux public et privé. Cela mène au déclin du public et non à son redressement. De cela il importe de prendre conscience. Renverser la tendance et adopter une politique de non-financement du privé ou intégrer le privé au public, comme le recommandait la Commission des états généraux de l'éducation en 1996, cela demande un courage politique inexistant. Reste à revoir, comme le suggère Jean-Pierre Proulx, les conditions du financement de l'école privée, afin que celle-ci soit véritablement «démocratique» et assume sa part des responsabilités dans la construction d'une société éducative juste et équitable.

Les évêques du Québec avaient écrit en mars 2008 qu’ils surveilleraient la mise en œuvre du programme Éthique et culture religieuse. Ils ont tenu parole. Dans la lettre qu’ils viennent d’expédier à la ministre de l’Éducation, ils ne remettent toutefois pas en cause et les orientations et les objectifs du programme. Ils s’appuient plutôt sur ceux-ci pour constater qu’à certains égards, les moyens mis en œuvre pour les atteindre ne remplissent pas leur promesse. Et d’en appeler logiquement à des correctifs.

En gros, l’épiscopat estime :

1) que les parents sont insuffisamment informés du programme;

2) que les manuels mis à la disposition des élèves n'accorde pas la place promise à la tradition chrétienne, n’en traitent pas de façon adéquate, en particulier en ce qui a trait à l’expérience religieuse, et négligent l’apport de cette tradition dans la vie du Québec;

3) que les enseignantes et les enseignants sont insuffisamment formés.

Ces observations, précisent-ils, s’appuient sur les « mécanismes de vigilance » qu’ils ont mis en place pour surveiller l’implantation du programme.

Sur d’autres blogues, on fulmine. Les opposants n’ont cessé depuis la déclaration de l’épiscopat de mars 2008, de l’accuser de coucher – si j’ose dire - avec l’État dans son projet délétère qui met en péril, prétendent-ils, la liberté de conscience de leurs enfants. Or l'épiscopat ne remet pas en cause le fond des choses. Et s’il se dit « inquiet », c’est de peur que le programme ne remplisse pas ses promesses.

Les évêques rappellent certes leur position en faveur du « respect intégral de la liberté de conscience ». Mais le propos reste dans l’univers des principes puisqu’ils ne se prononcent en rien sur l’actuel programme, alors que la véritable controverse porte précisément là-dessus. Il n’y a rien là pour nourrir les espérances des opposants.

L’Assemblée des évêques du Québec est évidemment un interprète autorisé des intérêts des catholiques. Dans la mesure où le programme ECR – et c’est qu’il annonce – entend rendre compte de façon prépondérante de la tradition chrétienne, on ne saurait reprocher aux évêques d’intervenir auprès de l’État pour lui rappeler ses promesses.

Il serait néanmoins souhaitable qu’elle rende publics les rapports d’experts et autres sur lesquels s’appuie son intervention, d’autant plus que ses observations sont sérieuses. On se trouve ici dans le domaine public et les citoyens demandent à voir, malgré tout le respect dû à nos Seigneurs.

Par ailleurs, il existe, en vertu de la Loi sur l’instruction publique, un Comité sur les affaires religieuses et dont le mandat est précisément de « de conseiller la ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport sur toute question touchant la place de la religion dans les écoles ». Son dernier rapport annuel 2007-2008 nous annonçait qu'il allait faire le suivi de l'implantation du programme ECR. Or voilà qu’il se fait doubler par les évêques! La dernière déclaration publique du CAR remonte à …juillet 2007! Il est grand temps qu’il parle publiquement.

Je ne connaissais pas François de Closets, mais je suis déjà prêt à présider son premier fan club au Québec:

Une couple d'extraits pour vous faire patienter (mon libraire n'attend son bouquin que vendredi prochain):

Dieu, que j'aurais voulu trouver dans mon stylo la sûreté graphique de ma mère ou de mes professeurs ! (...) A chaque réprimande, je me promettais, le temps d'une résolution, de ne plus jamais fauter d'un redoublement de consonne ou d'un accord de participe. Peine perdue. Je rechutais à la composition suivante. Mes graphocrates de maîtres me prêtèrent même un esprit d'insubordination : « Ma parole, vous le faites exprès ! » Ils ne pouvaient concevoir qu'un élève, à l'évidence doué pour les études, soit un cancre dans cette seule discipline. (...)

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La semaine dernière, la plan du MELS contre le décrochage, en page 14, annonçait qu'à

compter de septembre 2010, des changements permettront [...] d’évaluer les connaissances acquises [...]

Si bien qu'hier, en écoutant le discours syndical:

[...] de la CSDM [qui] se réjouit que l'enseignement et l'évaluation des connaissances soient du nombre des mesures mises en place par le plan Réussir. "L'Alliance réclame depuis longtemps que l'évaluation des apprentissages soit centrée sur les connaissances. Tant le plan national annoncé la semaine dernière que le plan local de la CSDM font de la transmission et de l'évaluation des connaissances une condition à la réussite éducative qualifiante.

... je me suis dit, "Wow! la CSDM est si puissante qu'elle anticipe le calendrier ministériel d'un an".

Aujourd'hui, j'ai lu et relu le plan de la CSDM: pas un mot sur l'évaluation des connaissances.

J'y trouve, comme "première priorité", pour parler comme M. Charest:

Proposer le plus souvent possible des situations variées de lecture et d’écriture

La seule allusion que je trouve à un retour aux connaissances, c'est dans le premier moyen associé à cette priorité

Promouvoir l’utilisation adéquate de la lecture et de l’écriture dans toutes les disciplines

Et plus précisément le 4e moyen associé à lui:

Prévoir, dans l’encadrement local de l’école, les normes et modalités pour s’assurer de la qualité de la langue.

Dieu merci pour les petits écoliers de la CSDM, cette concession au discours de l'Alliance est noyée dans une pléthore de mesures pleines de promesses pédagogiques.

P.S. Mon filleul ne cesse de "pêter des scores" en anglais; il n'a pas son rival dans les dictées trouées, les listes de vocabulaire, les verbes irréguliers, etc.

Mais tenir une conversation rudimentaire avec son parrain?
Forget about it...

Si le "retour aux connaissances" était autre chose qu'une concession à des profs objectivement et manifestement débordés par l'ampleur des changements autour (et attendus) d'eux, je serai le premier à me battre pour lui.

Ce midi, un des observateurs les plus avisés de la scène éducative québécoise a su éclairer ma lanterne.

Depuis une dizaines d'années, j'entends des voix invoquer les "dernières découvertes sur le cerveau" pour expliquer les changements souhaités.

Ce discours, presque à tout coup, émane de conseillers pédagogiques ou de profs d'université l'ayant été.

Au début, je m'en confesse, mes réactions d'inconfort étaient mues par de la vanité; m'estimant particulièrement informé, je me disais: "j'en aurais eu connaissance, de ces découvertes, si elles étaient si univoques que ça."

Ensuite, marchant sur cette vanité, j'avais cherché à me documenter. J'avais d'abord ouvert Vie Pédagogique, où j'ai déniché une couple de mises en garde me confortant dans ma position:

[...] presque tous les scientifiques hésitent à proposer des conseils aux écoles désireuses d’utiliser leurs résultats de recherche en classe. Joseph LeDoux de l’Université de New York, auteur de l’ouvrage The Emotional Brain (1996), affirme d’ailleurs ceci :

« Il n’y a pas de solution miracle. On pourrait sans doute proposer ces nouvelles idées au grand public, mais il est trop facile de leur faire dire plus que ce qu’elles signifient sur le strict plan scientifique. »

Pour sa part, Susan Fitzpatrick, neuroscientifique à la McDonnell Foundation, estime que les chercheurs ne peuvent guère, à ce moment-ci, en dire beaucoup au personnel enseignant :

«Il y a fort à parier que ce que l’on pourrait dire aujourd’hui ne sera plus vrai dans deux ans, parce que la compréhension est actuellement très rudimentaire et que les gens interprètent les faits de façon beaucoup trop simplifiée (1995, p. 24). »

Une fois ces mises en garde faites, que savait-on, au juste, du cerveau au début des années 2000?

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Comme Mario, hier soir au Téléjournal, j'ai entendu Éric Caire expliquer son décrochage universitaire en ces termes:

« J'ai été dans un modèle pédagogique qui, moi, ne me convenait pas [et] où on me demandait de rester assis pendant des heures et des heures à écouter un professeur parler, ce qui n'est pas, pour moi, une façon d'enseigner et qui a fait que mon intérêt à l'école n'a jamais été fort», a-t-il expliqué. Il existerait de nos jours des méthodes pédagogiques qui lui auraient permis de poursuivre plus avant ses études, a-t-il évoqué.

Plus tôt cet après-midi, sur la radio publique du Vermont, j'ai entendu un prof d'université faire la promotion de l'enseignant qui oeuvre "tout nu", c'est-à-dire sans les béquilles technologiques usuelles--les acétates du temps d'Éric Caire, PowerPoint aujourd'hui:

A study published in the April issue of British Educational Research Journal found that 59 percent of students in a new survey reported that at least half of their lectures were boring, and that PowerPoint was one of the dullest methods they saw.

Students in the survey gave low marks not just to PowerPoint, but also to all kinds of computer-assisted classroom activities, even interactive exercises in computer labs. "The least boring teaching methods were found to be seminars, practical sessions, and group discussions," said the report. In other words, tech-free classrooms were the most engaging.

Mais alors quoi?

Introduce issues of debate within the discipline and get the students to weigh in based on the knowledge they have from those lecture podcasts, Mr. Bowen says. "If you say to a student, We have this problem in Mayan archaeology: We don't know if the answer is A or B. We used to all think it was A, now we think it's B. If the lecture is 'Here's the answer, it's B,' that's not very interesting. But if the student believes they can contribute, they're a whole lot more motivated to enter the discourse, and to enter the discipline."

Mais l'ironie, c'est que les étudiants résistent à cet enseignement socratique:

"The first response from students is typically, 'I paid for a college education and you're not going to lecture?'"

Et plus loin:

The biggest resistance to [these] ideas has come from students, some of whom have groused about taking a more active role during those 50-minute class periods. The lecture model is pretty comfortable for both students and professors, after all, and so fundamental change may be even harder than it initially seems, whether or not laptops, iPods, or other cool gadgets are thrown into the mix.

Lorsque l'interviewer lui a demandé s'il était anti-Web, ce prof a répondu avec un exemple qui m'a bien inspiré:

[traduit de mémoire:] Au contraire, un de mes premiers devoirs, c'est d'envoyer mes étudiants sur un article important, et pertinent pour mon cours, de Wikipédia avec pour consigne d'y repérer trois erreurs.

Christian Rioux, le chroniqueur parisien du Devoir signait aujourd’hui, 11 septembre, un texte intéressant intitulé : « L’école de Barack Obama ». Évoquant au préalable le discours de la rentrée du directeur du lycée que fréquente sa fille, M. Rioux se réjouissait que celui-ci « ait mis l’accent sur le haut niveau de culture auquel accéderont les élèves et sur le travail important qu’ils devront nécessairement accomplir ».

Et il poursuivait : « Ne trouvez-vous que l’on entend rarement ce discours au Québec? [… ]. Il faut dire que ce vocabulaire n’est pas vraiment celui du Renouveau pédagogique. Jamais je n’ai entendu vanter la densité des programmes et leurs exigences élevées ».

Et pourtant!

1- Le rapport Inchauspé de 1977, Réaffirmer l’école, qui est au fondement de la réforme, en a proposé les orientations suivantes :

- Mettre l’accent sur la mission d’instruction
- Rehausser les exigences du curriculum
- En relever le contenu culturel

2- L’énoncé de politique ministérielle « L’école tout un programme » qui énonce les fondements du Renouveau pédagogique a repris noir sur blanc ces orientations.

3- Puis en 2003, le Conseil supérieur de l’éducation, dans son avis sur « L’appropriation locale de la réforme au secondaire », s’est fait fort de rappeler avec insistance ces mêmes orientations et en a décliné les dures exigences.

M. Rioux, à l’instar d’autres chroniqueurs, conteste régulièrement l’actuelle réforme. Soit. Je souhaiterais toutefois qu’il aille plus loin que ses humeurs dans sa réflexion et ses propos.

Le Parti Québécois:

Un coup de barre majeur s'imposait, pour réduire le nombre de décrocheurs, mais la ministre Michelle Courchesne n'a pas su le donner, selon le porte-parole péquiste en éducation, Pierre Curzi.

A ses yeux, la ministre de l'Education a échoué le test, en présentant mercredi un plan d'action contre le décrochage scolaire qui manque d'ambition et de sérieux

L'ADQ:

craint que la diminution du ratio maître-élèves, une bonne initiative, ne se réalise pas, faute d'enseignants.

La ministre Courchesne "veut faire ça, mais ne dit pas comment elle va faire ça", dit le porte-parole, le député Marc Picard, en rappelant qu'un enseignant ne se "forme pas en quelques mois".

Francoise David, de Québec solidaire:

déplore que la ministre applique la réduction du nombre d'élèves par classe au niveau primaire, mais pas au secondaire, "où on a vraiment des classes de jeunes surpeuplées".

Elle juge aussi que la ministre n'a annoncé aucune nouvelle mesure de lutte à la pauvreté des familles, la véritable source du problème de décrochage en milieu défavorisé, selon elle.

"Si les petits enfants sont pauvres, c'est que leurs parents sont pauvres", dit-elle, en souhaitant une hausse du salaire minimum et des prestations d'aide sociale.

La CSQ et ses fédérations

sont déçues et déplorent l'insuffisance des moyens mis de l'avant.

La Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement (FQDE), de concert avec l’Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES) ainsi que l’Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE):

[...] reçoi[t] avec réserves les mesures annoncées [...] et critiquent les coups d’éclat politiques qui consistent à lancer des plans d’action successifs, chacun ayant son lot de formulaires à remplir. [...]

Trois thèmes interpellent plus particulièrement les directions d’école et une interrogation demeure persistante : combien d’emplois seront créés au sein des commissions scolaires pour veiller au bon fonctionnement du dernier-né des plans?

Brigitte Breton:

La ministre de l'Éducation [...] a négligé la forme qui prend pourtant dans ce cas une valeur importante. Pas de premier ministre, pas d'enseignants, pas de directeurs d'école pour l'appuyer lors de la présentation de ce plan si attendu dont le titre est pourtant «Tous ensemble pour la réussite scolaire. L'école, j'y tiens».

[...]De plus, même si la conférence de presse se déroulait dans une école, la ministre Courchesne n'a pas jugé bon de faire entendre la voix des enseignants, des élèves, des directeurs d'école, des parents. Comme si l'école pouvait exister sans eux. Comme s'il suffisait qu'un homme d'affaires (Jacques Ménard) vienne dire bravo à la ministre pour son beau travail pour que plus d'élèves restent en classe plutôt que de décrocher.

Les voix discordantes des syndicats d'enseignants et des associations de directeurs d'école se sont vite fait entendre. Difficile de mobiliser et de convaincre les élèves et les parents de mieux travailler lorsque les principaux acteurs ne semblent pas sur la même longueur d'onde. Pourtant, le plan Courchesne a des mérites.

Michele Ouimet:

La ministre a aussi annoncé la création d'un comité de vigie qui sera formé de tout le monde et son père, y compris des élus municipaux. Un comité de gérants d'estrade, comme s'il n'y avait pas déjà assez de monde dans la grande galère de l'école. Leur mandat: suivre l'évolution des taux de réussite, analyser des moyens d'intervention et proposer des ajustements. Misère.

Mme Courchesne a parlé de contrôles fréquents. Elle veut s'assurer que l'argent sera bien dépensé. Un but honorable. Le problème, c'est que les directeurs d'école vont être englués dans une bureaucratie tatillonne.

Mario Asselin:

Je suis de ceux qui croient qu’on avait besoin d’un sérieux coup de barre (ciblé pour la réussite des garçons, en particulier). Nous avons devant nous une petite accélération. Rien pour nous donner le vertige…

[...]

J’offre tout de même mon appui à Mme Courchesne parce qu’au moins, il y a plusieurs gestes qui vont dans la bonne direction.

Canoe titre: La ministre coule son examen.

Le chaud pour commencer, et en deux rafales.

Une première en page 7:

Concrètement, un taux de diplomation ou de qualification de 80 % avant 20 ans, sur la base des données démographiques actuelles, représente :
[…]

environ 40 élèves de plus en 2020 qui persévèrent jusqu’à l’obtention d’un diplôme ou d’une qualification dans une commission scolaire de petite taille, comme celle de Portneuf.

Cette manière de personnaliser le phénomène, de mettre pour ainsi dire un visage, des traits, un nom sur lui, voilà qui me remplit d'espoir, moi qui insistait, l'hiver dernier, sur l'importance de:

[...] descendre à hauteur du plancher, de mettre des visages sur ces décrocheurs sans nom, avant de retourner dans nos bureaux pour imaginer des solutions, du moins celles qui n'impliquent que l'école.

La seconde rafale de chaleur, en page 14:

=> Lire la suite!

Le Devoir me faisait récemment l’honneur d’accueillir dans ses pages une libre opinion intitulée « Démocratiser l’enseignement privé ».

J’y développais une idée connue des lecteurs de ce blogue : il convient de rendre l’école privée accessible à tous sans égards à leurs talents. Une école primaire ou secondaire subventionnée par l’État doit accueillir tous les élèves en plein égalité, qu’ils soient jugés capables d’y réussir leurs études ou qu’ils soient à risque, en difficulté légère ou grave d’apprentissage ou handicapés. Les écoles qui veulent sélectionner leurs élèves n’auraient droit à aucune subvention

Cette idée a fait quelques jours plus tard l’objet d’un commentaire fort intéressant de M. Maxim Schink, un jeune étudiant blogueur qui se décrit comme conservateur. Il a donné la réplique à mon texte sous le titre : « L’enseignement privé n’a pas à être démocratisé.»

Ce texte expose une position sans doute bien répandue qu’il qualifie de « ségrégation volontaire » et que je récuse car tout à fait contraire à ma position fondée sur un idéal social tout autre : bien que différents par leurs talents, les personnes sont toutes égales en droit et en dignité. Une école digne de ce nom vise audacieusement à résoudre par son imagination créatrice à réconcilier ce paradoxe.

On connaît la décision de la Cour supérieure du Québec, prononcée par le juge Dubois, au sujet du programme Éthique et culture religieuse. « À la lumière de toute la preuve présentée, le tribunal ne voit pas comment le cours ECR brise la liberté de conscience et de religion », car, écrit-il, il « fait une présentation globale de diverses religions sans obliger les enfants d’y adhérer ».

L’examen du jugement montre que le juge a examiné pour en arriver à cette conclusion trois éléments principaux : 1) les intentions déclarées du programme ECR, 2) le préjudice subi, le cas échéant, par les requérants, 3) la position des autorités catholiques à l’égard de l’enseignement religieux.

Les intentions du programme

S’agissant des intentions du programme, le juge en a pris acte à la lumière du texte même, et en a conclu qu’il ne porte pas atteinte à la liberté de religion puisqu’il ne vise pas l’endoctrinement des élèves et qu’il exige une posture professionnelle des enseignants à l’avenant. Ces constats du tribunal ne constituent en rien une surprise. C’est écrit noir sur blanc dans le programme.

Cependant, les requérants, on le sait, prétendaient entre autres que ce programme propose une forme de relativisme nocif pour les élèves en plaçant toutes les religions sur le même pied. Le juge ne discute pas de cet argument. Il eut été étonnant en effet qu’un tribunal tranche entre des opinions religieuses philosophiques, psychologiques ou éducatives, toutes légitimes, respectables et raisonnables qu’elles soient, mais qui demeurent néanmoins des opinions. Ce n’est pas son rôle. D’ailleurs, on le verra plus loin, c’est ce qu’a déjà déclaré la Cour suprême.

Le préjudice

Néanmoins, les requérants invoquaient leur « croyance sincère » que ce programme porte atteinte à leur liberté de conscience et de religion. Pour évaluer cet argument, le juge cite un très récent jugement de la Cour suprême :

« Il est établi, écrit-elle, qu’une mesure contrevient à l’al, 2a) de la Charte [canadienne] lorsque : (1) le plaignant entretient une croyance ou se livre à une pratique sincère ayant un lien avec la religion; et que (2) la mesure contestée nuit d’une manière plus que négligeable ou insignifiante à la capacité du plaignant de se conformer à ses croyances religieuses […]. Une atteinte « négligeable ou insignifiante » est une atteinte qui ne menace pas véritablement une croyance ou un comportement religieux ».

Appliquant ce test, le juge admet d’abord sans réserve que les requérants sont sincères dans leur croyance. Mais il ajoute : « Il n’est pas tout de dire avec sincérité qu’on est catholique pratiquant pour prétendre qu’une présentation globale de différentes religions puisse nuire à celle que l’on pratique ». À la lecture du témoignage des requérants, on comprend que le juge n’ais pas été convaincu. Au surplus, ajoute-t-il, ils n’ont pas fait la preuve que l’enseignement donné présente des manquements tant par rapport aux intentions déclarées du programme et aux exigences faites aux enseignants quant à leur posture de neutralité.

La position des autorités catholiques

Enfin, le juge rapporte longuement le témoignage du théologien Gilles Routhier de l’Université Laval concernant la position des autorités de l’Église sur l’enseignement de la religion à l’école. Il conclut comme suit : « Même les dirigeants de cette Église catholique admettent le bien-fondé d’une présentation objective d’autres religions ».

Il est fort possible qu’en appel, on plaide que le juge n’avait pas à prendre en compte la position des autorités de l’Église. La Cour suprême du Canada a en effet écrit dans une précédente affaire (sur la construction de « souccahs », cette cabade rituelle de certains juifs) :

«La liberté de religion s’entend de la liberté de se livrer à des pratiques et d’entretenir des croyances ayant un lien avec une religion, pratiques et croyances que l’intéressé exerce ou manifeste sincèrement, selon le cas, dans le but de communiquer avec une entité divine ou dans le cadre de sa foi spirituelle, indépendamment de la question de savoir si la pratique ou la croyance est prescrite par un dogme religieux officiel ou conforme à la position de représentants religieux ». Elle ajoutait : « Statuer sur des différends théologiques ou religieux ou sur des questions litigieuses touchant la doctrine religieuse amènerait les tribunaux à s’empêtrer sans justification dans le domaine de la religion ».

Pourtant, et paradoxalement, les requérants (et les commentateurs favorables à leur cause) reprochent vivement au juge de ne pas avoir rapporté les témoignages de leurs propres experts philosophes ou théologiens, ni celle d’une déclaration du ministre de l’Éducation du pape (survenue peu avant l'ouverture du procès) sur le caractère « anticatholique » des enseignements du type ECR!

Si donc il y a appel, il est bien possible que les tribunaux supérieurs conluent à la non-pertinence du témoignage du théologien Routhier sur l’enseignement de l’Église. Mais cela ne suffira probablement pas à casser sa décision, car celle-ci, comme on l’a vu, repose sur le fait que les requérants n’ont pas fait la preuve que ce cours leur portait concrètement un préjudice réel. Il faudra, le cas échéant, prouver que le juge a erré dans son évaluation des faits. Or en général, en appel, on évalue plutôt les erreurs de droit que de faits.

Enfin, des supporteurs des requérants sont déçus que le jugement ait fait de ce procès une affaire de catholiques, alors que des juifs, des orthodoxes et des athées sont contre le programme ECR. On peut le regretter en effet. Mais il eut fallu justement que la cause elle-même implique d’autres requérants que des catholiques.

À suivre!

Plus tôt cet été, Stéphane Laporte écrivait:

Vous connaissez Are You Smarter Than a 5th Grader? Au Québec, ça s'intitule Êtes-vous plus brillant que Charles Lafortune? On y constate souvent que les élèves en cinquième année sont plus intelligents que les concurrents adultes.

Je connaissais l'émission américaine. J'étais tombé dessus un jour, en zappant. Je me souviens m'être fait une réflexion du genre:

"Humm, voilà une émission qui devrait être obligatoire en préambule à tout débat opposant connaissances à compétences".

Je me souviens aussi de m'être dit :

"Humm, comme elle est mal nommée, cette émission. Ce n'est pas smarter, à proprement parler, qu'il aurait fallu dire, mais bien "scholarly", au sens premier et propre--êtes-vous plus scolaire qu'un écolier de 10 ans?".

Et comme la réponse est un plat et très ado

"Duh! bien sûr que non, la concurrence est vraiment trop injuste entre un adulte qui n'a pas mis les pieds à l'école depuis au moins une génération et un écolier à plein temps.

... je me souviens avoir changé de canal en me disant:

"Garde ta job, tu n'es pas très doué pour penser un concept télé vendeur".

En constatant que Laporte, comme tant d'autres, faisait l'équation "bon à l'école=intelligent", je me suis souvenu de ce texte contre-intuitif de Perrenoud: Vouloir être premier de classe, est-ce bien raisonnable ?

Un duo d'extraits pour le lecteur pressé:

Pour qu’un bon élève devienne ou reste un excellent élève, il lui en coûte (sauf s’il a une facilité peu commune) :

* du travail, donc du temps et de l’énergie soustraits à d’autres activités ;
* du stress, de l’angoisse ;
* des exigences nouvelles (" Peut mieux faire ! ") ;
* un contrat implicite (ne pas déchoir, ne pas décevoir maîtres et parents) ;
* des tensions possibles avec une partie de ses camarades de classe ;
* une allégeance inconditionnelle aux exigences de l’école ;
* une accoutumance à la première place, avec la peur de la perdre.

Parfois le coût est plus dramatique : conduites obsessionnelles, angoisses aiguës, tensions psychologiques destructives, enfermement dans le rôle de bon élève, risques de dépression.

On dira sans doute : prendre régulièrement un centième à ses concurrents, n’est-ce pas justement manifester une surcroît d’intelligence ou de savoir ? Pour l’affirmer, il faudrait être sûr que ces écarts reflètent des acquis durables et transposables. Or tout suggère au contraire que la différence se creuse souvent grâce au perfectionnisme, à l’obsession de ne faire aucune faute, à l’imitation servile des tics du maître. Les épreuves scolaires ne testent pas que des savoirs et savoir-faire fondamentaux. Elles vérifient pour une part le conformisme, le sérieux, la discipline, l’application de l’élève. On sait aussi que, très souvent, on demande aux élèves de refaire, en situation d’évaluation, des exercices du type de ceux qui meublent les manuels et le travail scolaire quotidien. La réussite scolaire est alors fonction non pas tellement de compétences de haut niveau que d’une capacité de reconnaître des indices, des consignes, des problèmes comme " déjà vus " et de mobiliser des procédures de résolution qui ont fait leur preuve dans un contexte voisin. Être premier plutôt que septième de la classe, c’est donc souvent être plus attentif, plus sensible aux formes, plus soigneux, plus ordonné. Et pas nécessairement plus capable de résoudre un problème nouveau dans un contexte nouveau. Il y a donc des raisons de penser que l’obsession du classement est un mauvais calcul si on la considère essentiellement comme garante d’une meilleure formation.

On m’a appris cette semaine que les requérants dans la cause sur le programme Éthique et culture religieuse au procès de Drummondville, ont modifié leur requête initiale : ils demandent seulement que leurs enfants soient exemptés du cours. Les parents allèguent que celui-ci porte atteinte à la liberté de religion et de conscience de leurs enfants, garantie par les chartes et que, par conséquent, ne pas les en exempter constitue un préjudice grave.

Ils ont donc laissé tomber leurs demandes initiales par lesquelles ils voulaient faire déclarer inconstitutionnelles le cours lui-même, la loi de 2005 abolissant le régime d’option entre l’enseignement religieux catholique et protestant et la formation morale, ainsi que le nouvel article 41 de la Charte québécoise qui vise à assurer les parents que leurs enfants reçoivent un enseignement religieux conforme à leurs convictions.

J’ignorais totalement ce fait au moment d’écrire mon commentaire paru plutôt sur ce blogue. Je m’en excuse auprès des lecteurs. Mais à ma connaissance, aucun média n’a fait état de ce changement.

Ce virage majeur est le résultat d’une entente intervenue l’automne dernier entre les parties. Il change considérablement l’enjeu du procès : il n’y a plus de débat sur la constitutionnalité du programme lui-même, ni sur aucune loi. Les demandeurs ont sans doute constaté, ce qui n’était pas difficile, que cette approche n’était pas la plus prometteuse.

Le débat porte donc maintenant sur une décision administrative de la commission scolaire : le refus d’accorder l’exemption aux élèves concernés et donc sur le droit ou non qu’ont les requérants d’être exemptés du cours ECR pour motif de liberté de conscience. Dans cette perspective, la question de la « croyance sincère » demeure probablement la clé de ce procès. Les demandeurs l’invoquent d’ailleurs explicitement.

Voici la conclusion que recherchent maintenant les requérants. Ils demandent au tribunal de déclarer :

« 1) Que le caractère obligatoire du cours ECR porte atteinte à la liberté de conscience des demandeurs et de leurs enfants, telle que protégée constitutionnellement par les articles 3 de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec et 2 de la Charte canadienne des droits et libertés.
2) Que cette atteinte constitue un « préjudice grave » au sens de l’article 222 de la Loi sur l’instruction publique;
3) Que la commission scolaire doit accorder l'exemption de l'article 222 LIP à l'égard du cours ECR lorsque les parents en font la demande sur la base de leur liberté de conscience ou de religion;
4) Que les décisions des autorités scolaires de refuser d’exempter les élèves demandeurs du cours ECR sont inopérantes constitutionnellement ».

Hier:

La chef du Parti québécois, Pauline Marois, qui a pour les mêmes raisons fait l'objet de railleries lors de la dernière campagne électorale provinciale, s'est opposée à ce que la connaissance de l'anglais soit un préalable pour tous les élus francophones.

«On ne peut pas reprocher (à Louise Harel) d'être unilingue: nous ne vivons pas dans un État bilingue.»

Peut-être pas mais nous vivons dans un État dont les autorités éducatives aspirent au bilinguisme fonctionnel pour nos enfants:

L’apprentissage de l’anglais représente, pour la plupart des jeunes Québécois, la possibilité de communiquer avec des gens d’une autre langue et d’une autre culture.

Mais c’est aussi une nécessité, étant donné la situation géographique du Québec, la présence d’une communauté anglophone et l’accessibilité de médias et de produits culturels anglophones. Par l’apprentissage d’une langue seconde, l’élève s’ouvre sur le monde et est ainsi amené à apprécier la richesse de l’apprentissage des langues.

Ce qui est une nécessité pour pitou serait une option pour minou?

Y'aurait-il un standard plus élevé pour nos enfants que pour nos leaders?

L'un deux, qui brandit la copie du cancre d'à côté, semble croire que oui:

Pour le chef du Bloc québécois, la polémique prouve qu'il y a deux poids, deux mesures entre le Québec et le reste du Canada.

«Le maire d'Ottawa, capitale du Canada, pays supposément bilingue, où vivent 15% de francophones, ne parle pas français. Est-ce qu'il y a eu une ligne dans The Gazette pour dénoncer cette situation épouvantable? Pas du tout!»

MONTREAL, le 8 juin /CNW Telbec/ - La Fédération autonome du beurre (FAB) et la Coalition Stoppons-la-margarine tiennent à souligner le 10e anniversaire du remplacement du beurre par la margarine, une triste commémoration d’un échec évident.

Pour la FAB, le 8 juin 1999 constitue une date symbolique dans l'histoire de notre alimentation. C'est à ce moment que le ministre de la santé dévoilait l'un des éléments essentiels du nouveau régime alimentaire québécois : le rejet du beurre au profit d’une approche alimentaire centrée sur la margarine.

Peu nous importe que nous ne sachions pas exactement ce que mettent nos enfants sur leurs tartines, a déclaré un porte-parole de la FAB. Peu nous importe que plusieurs d’entre eux continuent de beurrer copieusement, bien que clandestinement, leurs toasts. Peu nous importe que la sédentarité, la monoparentalité, la pauvreté, la prolifération de la malbouffe, l’exode vers les cliniques privées, et autres facteurs aggravants soient à la hausse depuis 10 ans.

Nous persistons et signons: c'est la faute de la margarine.

Nous défendons des membres formés à fabriquer du beurre. Nous les estimons habiles à vendre du beurre. Nous les considérons compétents à œuvrer avec du beurre. Nous entendons leur malaise avec l’odeur de la margarine. Nous constatons leur rejet de la couleur de la margarine.

Pour la FAB, il ne suffit pas que le ministre de la santé se dise prêt à modifier la couleur ou encore l’odeur de la margarine. Pour la FAB, puisqu’il y va de la santé même de nos enfants les plus vulnérables, il s’agit rien de moins que l’abandon pur et simple de la margarine et le retour au beurre.

Car comme le veut le dicton irlandais, ce que beurre et whisky ne peuvent soigner est incurable.

Aujourd'hui s’ouvre à Montréal un nouveau procès sur le programme ECR que ne veut pas implanter une école privée anglo-catholique. Le Devoir nous révélait aujourd’hui et hier que, de même, des écoles juives hassidiques « ruent dans la bacul » comme disait mon grand-père.

J’ai réfléchi à la question sous l’angle juridique, à partir de la requête soumise par des parents à la Cour supérieure de Drummondville.

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La présidente de la Fédération des enseignantes et des enseignants du Québec (FSE-CEQ), Mme Manon Bernard, publie ce matin une lettre aussi intéressante que significative sur l’évaluation des apprentissages dont elle « dénonce le cafouillis énergivore » qu’elle est devenue. Elle en dénonce surtout l’impact démesuré sur la tâche de ses collègues, ce en quoi elle remplit parfaitement son mandat de syndicaliste. Et elle a sans doute raison.

C’est toutefois du ministère de l’Éducation qu’elle attend les améliorations, mais qui ne viennent toujours pas. Pour arriver « au redressement attendu et nécessaire en matière d’évaluation », il faudra, conclut-elle, « d’abord et avant tout reconnaître à leur pleine mesure le rôle et l’expertise des enseignants ».

Je ne saurais être plus d’accord avec elle. Seulement, il faudrait cesser d’attendre la réponse du MELS. Si les enseignants et les enseignants acceptaient les conséquences institutionnelles d’être pleinement des professionnels, c’est eux qui définiraient les normes et les méthodes d’évaluation d’apprentissage et non pas les fonctionnaires du MELS, malgré tout le respect qu’on leur doit.

Le 26 avril, Jean-Pierre Proulx écrivait un billet intitulé Qu'est-ce qu'une langue de qualité? Cet article n'a suscité qu'un commentaire. J'aimerais revenir sur le sujet en le plaçant dans une perspective un peu différente.
Je sais que le débat sur la qualité de la langue est sérieux pour tous les intervenants, mais placer le débat sur l'enseignement de la langue comme un débat sur sa seule qualité est une façon de se détourner de la réalité qu'auront à vivre les jeunes d'aujourd'hui dans le monde de demain.

1- La qualité de la langue est un débat creux. Une langue existe dans et par toutes ses manifestations orales ou écrites : littéraire, relevée, populaire, argotique...

2- Le débat traditionnel sur la qualité de la langue est infini, repose sur les préjugés et le parcours de chacun, ne produit que des réponses stériles aussitôt contestées parce que contestables.

3- Le débat sur la qualité de la langue devient assez vite un débat sur la langue écrite dans ses manifestations superficielles avec en filigrane la dictée hebdomadaire comme remède.

4- La question qui devrait nous préoccuper est plutôt : quelles sont les compétences linguistiques que l'on devrait posséder pour survivre et prospérer dans le monde qui nous attend et surtout dans le monde qui attend les jeunes pour lesquels nous sommes engagés en éducation?

5- Les besoins en littératie ont littéralement explosé depuis 25 ans. L'informatisation, contrairement à certains augures, exige des compétences linguistiques élevées de tous parce que le langage est ce qu'on a trouvé de mieux pour se faire comprendre et que l'informatique est un support sophistiqué du langage, qu'il soit oral, écrit ou iconique, qui est universellement accessible et utilisable.

6- Dans le type de société que l'on peut entrevoir pour l'avenir, l'analphabétisme handicapera presque totalement celles et ceux qui en souffriront.

7- L'informatisation de la société aura à brève échéance une autre conséquence, les logiciels de correction déjà très performants permettront une prise en charge assez complète des accents et des participes passés. Ils permettront aussi d'écrire à partir d'une dictée verbale du scripteur.

8- Les compétences qu'il sera nécessaire de posséder ne seront donc pas celles des accents circonflexes ou de l'accord des participes passés, mais celles des fonctions supérieures du langage, la compréhension fine et la capacité d'exprimer des idées. Ce sont aussi celles nécessaires pour réussir à l'école.

9- J'en tire la conclusion qu'à moins de vouloir vivre dans le passé, il faut interroger la langue et son enseignement selon ces paramètres pour voir si on se situe dans la ligne d'évolution prévisible : une capacité de compréhension supérieure en littératie, orale, écrite et iconique, et une capacité d'expression orale qui permette la dictée d'une pensée structurée.

10- Corolaire 1. L'école doit intensifier l'enseignement de la lecture et de l'écriture en tenant compte des réalités nouvelles et de l'avenir prévisible. La nécessité de maitriser la lecture et l'écriture à un degré supérieur. Cette maitrise de la langue orale et écrite dépasse de beaucoup les phénomènes de surface que sont l'orthographe et la plupart des règles d'accord.

11- Corolaire 2. Le dépistage des problèmes de lecture doit être fait dès le préscolaire et des correctifs doivent être mis en place pour éviter que le problème devienne une cause de difficultés scolaires.

12- Corolaire 3. Le contact avec le monde de l'écrit pendant l'enfance est primordial pour favoriser un apprentissage de la lecture et de l'écriture. En conséquence, tout programme sérieux de lutte au décrochage scolaire devrait s'assurer que tous les enfants du Québec aient un contact régulier et suivi avec le monde de l'écrit. Des programmes spéciaux, accès aux bibliothèques, à des livres gratuits, à des conteurs, etc., devraient viser les milieux défavorisés.

La semaine dernière, dans un courriel où j’étais en copie conforme:

[...] plusieurs d'entre nous, dont des chargés de cours, se sont engagés fortement en faveur de la "réforme" et se sont fait les promoteurs d'une idéologie pédagogico-politique qui n'est pas nécessairement bien vue dans le milieu […]. Je crois que, dans ce genre de situation, le maintien d'une attitude critique est essentielle et que le soutien accordé aux acteurs de premières lignes est la clef : être nuancé par rapport aux réformes et être à la disposition des acteurs qui assument tous les jours la présence aux élèves de manière, non pas à les amener à adopter la réforme, mais à les aider à réussir dans les décisions diverses et progressives qu'ils prennent et assument.

Comme je suis l’un des chargés de cours en question, fût-ce à temps plus-que-partiel, je me suis senti visé. Dans le bon sens du terme. J’ai depuis beaucoup réfléchi. Je me suis demandé si, dans mes interventions, je conservais une saine distance critique.

Une semaine plus tard, je n’arrive pas à mieux que « ça dépend ».

D’un côté, je pourrais « linker » vers une douzaine de billets où je n’ai pas épargné les idées de mes « amis »; à la fondation de Réussir-la-réforme, l’ancêtre du RAEQ, j’étais de ceux qui insistaient le plus en faveur de l’étiquette d’amis critiques; aujourd’hui, la mission remaniée du RAEQ, bientôt soumise pour adoption par ses membres, ne fait aucune référence explicite à la réforme.

D’un autre côté, et probablement dans un ratio de 10 pour 1, je le reconnais, le méditerranéen bouillant en moi, réagissant aux Facal et al. de ce monde, a sans doute laissé suffisamment de traces pour constituer un florilège d’extraits farouchement et résolument pro-réforme. (Whatever « reform » means… mais c’est là une stratégie d’évitement sémantique un peu facile à laquelle je refuse de céder.)

J’ai récemment soutenu l’idée que c’est d’abord nos tripes qui nous mènent dans une direction bien avant que notre raison ne reprenne le volant. Qu’y a-t-il, dans mon parcours, pour expliquer mes prises de position?

Pour le dire vite, je réalise que je suis davantage mû par un rejet viscéral de l’école disciplinaire (dans les deux sens du mot) que par l’attrait de l’école pédagogique.

J’ai connu une caricature de l’école disciplinaire à deux reprises, au cours de ma vie d'écolier. Au primaire, puis au Cégep. Même si mes parents ont immigré à Montréal à temps pour que j’y entre en première année du primaire, mon père a tellement changé d’avis, entre 1971 et 1977, ballottés que nous étions entre Montréal et Oran, que je ne me souviens plus quelles écoles j’ai fréquentées, dans quelle ville et à quel âge.

Je me souviens cependant très bien des coups de règle que je recevais, surtout dans les cours d’arabe où j’étais poche. Je me souviens des nœuds dans le ventre lorsque les profs nous remettaient les examens par ordre de mérite décroissant. Je me souviens du garde-à-vous lorsque le directeur daignait entrer en classe. Je me souviens de la terreur dans les regards lorsqu’il convoquait l’un de nous dans son bureau.

Je me souviens aussi, là-bas comme ici, de l'irrespect pour mon rythme d'apprentissage. Dans les matières où j'étais un lapin, j'apprenais tout seul, en marge de l'institution scolaire. Dans les matières où j'étais une tortue, la poésie arabe par exemple, je n'écoutais pas davantage en classe, passant mon temps et l'essentiel de mon énergie à me composer un personnage aussi circonspect que possible, de manière à ne pas attirer de questionnements de la part du prof. Je m'efforçais de hocher de la tête au moment où le faisaient les bons élèves, à griffonner dans mon cahier en même temps qu'eux, à ne jamais laisser transparaître la moindre trace de l'ombre d'une incompréhension.

Bref, à survivre une autre journée enfermé dans cette institution.

Voilà pourquoi les appels au sens, à la signifiance, au plaisir, au respect des différences, appels, dis-je, que je lis dans la réforme le renouveau me plaisent tant, tellement que je suis très indulgent face aux ratés dans la mise en oeuvre.

Voilà pourquoi le dénigrement de ces mêmes appels me fait tant réagir. Je reçois chaque hurlement conservateur, chaque appel à un retour à l'école disciplinaire comme une menace ressentie au plus vif de mes tripes.

En espérant que cet étalage m'incitera à être dorénavant plus «nuancé».

Avant lundi matin, ce petit bijou de film avait été vu par des millions de personnes:

Mais plus important encore,

more than 7,000 schools, churches and others have ordered a DVD version, and hundreds of teachers have written Ms. Leonard to say they have assigned students to view it on the Web.

Depuis lundi matin, alors que le NY Times le faisait connaître sur sa première page, je suis surpris que les serveurs d'Annie Leonard tiennent le coup.

The video was created by Annie Leonard, a former Greenpeace employee and an independent lecturer who paints a picture of how American habits result in forests being felled, mountaintops being destroyed, water being polluted and people and animals being poisoned. Ms. Leonard, who describes herself as an “unapologetic activist,” is also critical of corporations and the federal government, which she says spends too much on the military.

Ms. Leonard put the video on the Internet in December 2007. Word quickly spread among teachers, who recommended it to one another as a brief, provocative way of drawing students into a dialogue about how buying a cellphone or jeans could contribute to environmental devastation.

Je l'ai visionné ce matin, avant d'aller au boulot. Il m'a habité toute la journée. Je voudrais le faire connaître, au minimum, à tous les profs d'anglais du Québec.

La version Youtube est moins bonne sur tous les plans--audio et video. Pour l'apprécier jusque dans les effets sonores de la craie sur le tableau, il vaut mieux aller sur le site d'origine. Pour un 21:16 minutes de génie didactique.

Le mois dernier, j'entendais un ami DGA dans la région de Québec employer l'expression "révolution copernicienne" pour caractériser la réforme de l'éducation consécutive aux États généraux de la fin des années 90.

À proprement parler, la révolution copernicienne désigne:

le changement de représentation de l'univers du XVe au XVIIIe siècle, faisant passer les représentations sociales accompagnant les représentations mentales de l'univers, d'un modèle géocentrique [...] au modèle héliocentrique [...]

J'imagine à peine le choc pour nos ancêtres : ce n'est pas le soleil qui tourne autour de la Terre; c'est l'inverse!

Pour vérifier son hypothèse, je me suis amusé à «wordler» les cinq tomes du Rapport Parent...

... avant d'en faire autant pout le Programme de formation de l'école québécoise:

Dans les textes, manifestement, nous sommes passés d'une pensée centrée sur la matière à un programme centré sur l'élève.

Cette révolution est contestée par une partie des enseignants et des parents. D'autant plus fortement lorsqu'elle touche des contenus associés à l'identité: via le cours d'ECR (éthique et de culture religieuse) hier; via le cours d'HEC (histoire et éducation à la citoyennenté) aujourd'hui:

Le nouveau cours d'histoire et éducation à la citoyenneté, de 3e et 4e secondaire, occulte tout récit national, dénonce une étude de Charles-Philippe Courtois, de l'Institut de recherche sur le Québec.

Ce qui m'amène à imaginer un peu d'histoire-fiction: supposons que les États généraux n'avaient pas eu lieu. (Et même s'ils avaient eu lieu, que Pauline Marois n'avait pas été là pour forcer qu'ils débouchent sur autre chose que des constats). Pourrait-on défaire la révolution que nous vivons et revenir à une ère centrée sur la matière, soucieuse de la transmission de la culture au sens d'héritage, caractérisée par la discipline, l'autorité, le vouvoiement?

J'en doute. Outre-Atlantique, donc loin des conditions historiques ayant accouché du Rapport Parent et de la réforme "Marois", Meirieu constate la même révolution:

L’École [...] s’éloigne, de plus en plus, du modèle [...] où le « maître » pensait et partageait en même temps son savoir, face à des disciples heureux qui se sentaient, à la fois, honorés et élevés. Nous sommes loin de la scène primitive qui, dans l’imaginaire collectif, représente l’archétype de la transmission entre générations : des jeunes gens, rayonnants et disponibles, installés dans une belle sérénité méditative, qui prennent le temps de s’approprier, en le savourant, le savoir de « l’ancien », infiniment respectable et toujours respecté…

À mille lieues de cela, beaucoup de situations scolaires ressemblent à de difficiles parties de bras de fer, quand elles ne deviennent pas, tout simplement, d’interminables « conflits d’opinions ». Le maître a une opinion, il la défend ; l’élève en a une autre ; l’un des deux doit céder dans un rapport de forces que plus rien ni personne ne semble pouvoir arbitrer.

Ce qui est plus ou mois vrai: au Québec comme en France, les autorités politiques appuient de tout leur poids pour renverser la révolution en cours. Meirieu est bien placé, lui qui signait le 27 décembre dernier, cette Lettre ouverte à Xavier Darcos, Ministre de l’Education nationale:

vous continuez toujours, semble-t-il, à me considérer assez largement comme un « pédagogue libertaire » qui fait toujours prévaloir l’intérêt spontané de l’enfant sur la transmission de la culture… alors que je n’ai cessé d’expliquer que tout mon travail pédagogique consistait précisément à chercher comment mobiliser l’élève sur des enjeux culturels forts ! [...] Vous pensez que je nie l’intérêt des exercices d’entraînement systématique, alors que je cherche comment les rendre vraiment efficaces ! Cela dit, nous avons de vrais désaccords. En matière pédagogique, vous semblez dénier, en effet, cette réalité que les pédagogues se coltinent depuis toujours : il y a des élèves qu’aucune injonction ni menace de sanction ne peut mettre au travail, parce qu’ils ne veulent pas apprendre. Cette « résistance » à notre projet peut engendrer résignation, rejet ou exclusion ; mais elle peut aussi, en articulant le principe d’éducabilité et la confiance dans la possibilité d’un sujet à engager sa liberté d’apprendre, stimuler notre inventivité pédagogique pour offrir à nos élèves les situations les plus variées et mobilisatrices possibles.

Je sors de cette réflexion avec deux convictions: 1) la révolution copernicienne en cours est culturelle, pas la résultante d'une action délibérée de réformateurs zélés; 2) elle nous place devant deux choix, et deux seulement:

Mon choix, fait depuis un moment, se confirme.

Sur le site de Radio-Canada, plus tôt aujourd'hui:

Le débat sur le caractère obligatoire du nouveau cours d'éthique et de culture religieuse (ECR) s'est poursuivi, mardi, au palais de justice de Drummondville. Les deux parties ont profité de la deuxième journée d'audience pour faire entendre des témoins experts.

La couronne a commencé par faire entendre

le sociologue et historien Gérard Bouchard par vidéoconférence depuis l'Université Harvard.

Le coprésident de la Commission Bouchard-Taylor sur les pratiques d'accommodement reliées aux différences culturelles a affirmé que le cours d'éthique et de culture religieuse constitue le meilleur moyen d'aider les jeunes à apprivoiser le multiculturalisme.

La défense a répliqué avec

David Mascré, un docteur en philosophie, [qui] a également témoigné par vidéoconférence depuis la France. Le philosophe a grandement étudié le contenu du cours d'éthique et de culture religieuse.

Selon lui, la formation, qui est donnée à tous les enfants du Québec depuis septembre dernier, est très réductrice. À son avis, le cours revient à demander à des enfants d'apprendre à comparer une dizaine de langues, alors qu'ils maîtrisent à peine leur langue maternelle. [...]

Des parents présents dans la salle d'audience ont d'ailleurs applaudi à la fin du témoignage de M. Mascré, ce qui est inhabituel au tribunal.

J'ai demandé à Google qui pouvait bien être cet expert-philosophe qui a suscité ces applaudissements. Je m'attendais à trouver un expert de la didactique de l'éthique, au mieux; au pire, un épistémologue. J'ai trouvé une feuille de route plus mince que celle d'un doctorant à Harvard.

Et ceci:

Le nombre de références subtiles à un discours conservateur a d'abord allumé une couple de lumières rouges. Les deux premières minutes sont consacrée à décrire l'IRIE:

l'institut de recherche indépendant pour l’éducation (IRIE) est un organisme de recherche privé et sans but lucratif. Il oeuvre depuis 2008 à la définition et à la promotion d’une philosophie de l’éducation adaptée à notre temps qui puisse nous sortir de l’impasse éducative actuelle.

Puis à 2:26 du clip, Mascré annonce clairement que son institut est "$outenu" par SOS-Éducation.

Et que prône SOS-Éducation?

1. Tous les enfants doivent savoir lire à la fin du CP. La méthode globale doit être remplacée par la méthode syllabique. [...]

2. Rendre la priorité à la transmission des savoirs. L'Ecole a pour première mission d'instruire les enfants. La transmission des connaissances doit être son principal objectif. L'épanouissement de l'élève est son corollaire.

3. Restaurer le prestige des professeurs. Les professeurs doivent disposer de tous les moyens réglementaires nécessaires pour assurer leur autorité. La décision du passage des élèves dans la classe supérieure doit leur être rendue.

[...]

7. Restaurer la discipline dans les classes. Les prédélinquants doivent aller en internat disciplinaire. Ils ne peuvent pas occuper les places des classes spéciales pour élèves en difficulté [...]

8. Créer des cours de civisme. L'enseignement du civisme, tel qu'il était fait à l'école autrefois, est devenu plus nécessaire encore du fait de la démission de plus en plus courante des parents. Ces cours doivent enseigner aux enfants leurs devoirs au moins autant que leurs droits.

9. Encadrer le pouvoir syndical [...]

10. Sanctionner le personnel scolaire en cas de faute professionnelle [...]

P.S. Je n'ai rien contre la délibération publique. Qu'elle se fasse via un franc échange de points de vue diamétralement opposés plutôt que via des claques et des insultes, mille fois bravos. Je suis juste mal à l'aise de jouer à «mon expert est plus fort que le tien». Je regrette qu'on traverse l'Atlantique à la recherche d'un Stoppons-la-réforme avec un accent parisien, à peine sorti de son doc, qu'on le maquille de ses titres universitaires avant de nous le servir comme un «expert».

Appelons un chat un chat. Avant que le débat ne reprenne.

André Pratte a commis un éditorial intéressant ce samedi sur l'anonymat dans la presse et dans les blogues. Il s'intitule: "Le courage du nom".

« Pendant ce temps, en Alberta » est un sous-titre de l'excellente recension hebdomadaire des éditoriaux des journaux canadiens que signe Manon Cornellier dans Le Devoir de ce matin. La décision qu'a pris le gouvernement albertain est dénoncée dans les médias qui félicitent le Québec de ne pas nourrir sa frange idéologique conservatrice. Je crois que cela mérite aussi notre mobilisation.

Faut-il permettre aux parents de retirer leurs enfants d'un cours lorsque l'enseignement contredit leurs préceptes religieux? Le gouvernement albertain croit que oui. Il a même décidé d'en faire un droit en vertu de Loi provinciale sur les droits de la personne. Un amendement actuellement à l'étude accorderait aux parents le droit d'être avisés à l'avance de références explicites à la religion, à la sexualité ou à l'orientation sexuelle faites dans un cours. Ils pourraient alors, s'ils le souhaitent, retirer leurs enfants du cours en question. Cela voudrait dire que les créationnistes pourraient soustraire leurs enfants à l'enseignement de la théorie de l'évolution.

La réaction initiale en a été une d'indignation. Le Star-Phoenix, de Saskatoon, parle d'une loi «rétrograde» qui entache l'excellente réputation de l'Alberta en matière d'éducation. Le quotidien comprend d'autant moins que l'Alberta permet l'instruction religieuse et, en vertu de la Loi sur les écoles, les parents peuvent déjà retirer leurs enfants de certaines classes. Mais, en inscrivant ce droit dans la Loi sur les droits de la personne, le gouvernement ouvre la porte à des poursuites contre les enseignants devant le tribunal des droits de la personne. La menace pourrait suffire à en censurer plusieurs, ce qui affecterait tous les enfants et non seulement ceux «à qui les parents imposent des oeillères pour qu'ils ne voient pas la réalité ni n'apprennent certains faits scientifiques». Le Star-Phoenix n'y voit qu'un geste «politique crasse» pour amadouer la droite religieuse ultraconservatrice, qui ne digère pas que la province reconnaisse l'orientation sexuelle comme motif illicite de discrimination.

Mindelle Jacobs, de l'Edmonton Sun, se dit gênée au point de vouloir se cacher sous une pierre. «Mais si je fais cela, je vais buter contre les mêmes personnes qui me rendent folle, ces dinosaures qui croient qu'il est dangereux d'exposer leurs enfants à des idées différentes sur des sujets controversés.» Cette décision du gouvernement va seulement «sédimenter notre réputation de péquenauds arriérés», écrit Jacobs. À son avis, il vaudrait mieux que l'Alberta suive l'exemple du Québec avec son cours obligatoire d'éthique et de culture religieuse. «Il y a quelques parents fondamentalistes chrétiens qui ont lancé une poursuite contre le gouvernement du Québec afin de pouvoir retirer leurs enfants du cours. Je suppose, écrit Jacobs, que le Québec a ses dinosaures lui aussi, mais au moins ses politiciens ne les nourrissent pas.» Manon Cornellier, «Chasse et éducation en question », Le Devoir, 9 mai 2009.

La week-end dernier, on a demandé à un homme d'affaires légendaire s'il investirait dans les journaux.

Warren Buffett [...] basically said he would not invest in the industry at any price. [...] The demand for good old-fashioned, delivered-to-your-home-and-read-at-the-breakfast-table papers is disappearing quickly. It is just too easy, as well as free, to read the news on the Internet.

J'aimerai partager l'optimisme de Mario Asselin:

Si les temps sont difficiles pour les journaux qui doivent laisser leur place à un autre support pour que nous puissions apprécier le travail des journalistes, il faudra cesser de croire que la crise actuelle autant que celle à venir compromet l’avenir du journalisme.

C'est aussi ce que pense l'auteur du texte sur Buffett:

I think [the] New York Times Co. survives, simply because I cannot imagine a world without the Times. It will not be in its current form, however.

J'ai hâte de voir les formes que prendront cet «autre support». En attendant, et tout à fait gratuitement, je ne peux me passer du NY-Times.

Dans le dernier mois seulement:

1) Un texte de Richard E. Nisbett, un prof de psycho, particulièrement dérangeant pour les réformateurs de ma trempe; sous un titre provocateur--Education Is All in Your Mind--des affirmations troublantes comme:

[...] the truth is that some big interventions in education have had only minimal effects. Head Start, which places 3- and 4-year-olds in supposedly enriched classroom settings, and Early Head Start, which works with 1- to 3-year-olds, for example, have been found to have only modest effects on the children’s academic achievement, and these often fade by early elementary school. Likewise, “whole-school interventions,” in which teams of education engineers descend on a school and change its curriculum, introduce new textbooks and train teachers — often at great expense — typically produce little in the way of educational gain.

2) Une chronique du globe-trotter Nicholas Kristof, Learning How to Think, dans laquelle on peut lire des affirmations contre-intuitives comme:

studies have confirmed the general sense that expertise is overrated. In one experiment, clinical psychologists did no better than their secretaries in their diagnoses. In another, a white rat in a maze repeatedly beat groups of Yale undergraduates in understanding the optimal way to get food dropped in the maze. The students overanalyzed and saw patterns that didn’t exist, so they were beaten by the rodent.

3) Ou encore cette chronique de David Brooks, un intellectuel aussi à droite que Joseph Facal, mais incomparablement plus stimulant. Sous un titre qu'il a le culot d'emprunter au géant Martin Heidegger [1889-1976], The end of philosophy, Brooks parvient à ramasser en quelques tournures imagées une intuition diffuse qui me taraude depuis des années:

Think of what happens when you put a new food into your mouth. You don’t have to decide if it’s disgusting. You just know. You don’t have to decide if a landscape is beautiful. You just know.

Moral judgments are like that. They are rapid intuitive decisions and involve the emotion-processing parts of the brain. Most of us make snap moral judgments about what feels fair or not, or what feels good or not. We start doing this when we are babies, before we have language. And even as adults, we often can’t explain to ourselves why something feels wrong.

In other words, reasoning comes later and is often guided by the emotions that preceded it. Or as Jonathan Haidt of the University of Virginia memorably wrote, “The emotions are, in fact, in charge of the temple of morality, and ... moral reasoning is really just a servant masquerading as a high priest.”

J'ai tellement hâte de voir qui au juste, dans l'univers médiatique post-journaux-en-papier, va signer les chèques et les comptes de dépenses de Brooks et al.

En attendant, je consomme leur sagesse gratuitement, avec un plaisir intense mais coupable--en espérant que je ne suis pas en train de contribuer à tarir une source à laquelle ne pourra s'abreuver, demain, mon fils.

Pour certains, c’est le crissement d’une craie sur un tableau.
Pour moi, c’est l’usage, et surtout l’abus, de l’expression « toutes les études démontrent que… »

Lundi dernier, le Centre canadien sur l’apprentissage dévoilait une méta-analyse portant sur 18 études publiées de 2003 à 2007.
Le titre, sur le site du CCA:

Les devoirs contribuent à la réussite, la plupart du temps

Contribuent?
La plupart du temps?

Le diable—comme les nuances—est souvent dans les détails méthodologiques.

1er détail : seulement

10 des 18 études analysées ont permis d’obtenir 32 résultats grâce auxquels il est possible d’établir l’influence nette des devoirs sur la réussite en fonction de leur durée, de leur fréquence, de l’effort exigé et de leur taux d’exécution.

2e détail :

Parmi ces 10 études, huit ont mis l’accent sur les élèves de la 8e à la 12e année, les deux autres étant axées sur ceux de la 3e à la 8e année.

3e détail :

[…] huit de ces 10 études étaient strictement corrélationnelles : le volume de devoirs à accomplir par les élèves ne variait pas systématiquement.

Autrement dit :

Elles ne permettent pas d’établir les autres facteurs expliquant pourquoi les élèves qui ont le plus de devoirs réussissent mieux.

4e détail :

[…] une partie non négligeable des 32 résultats précités, soit 25 % d’entre eux, indiquent au contraire une influence négative, bien que modeste, des devoirs sur la réussite.

Les nuances à présent, et en vrac :

=> Lire la suite!

Ce qui nous confronte le plus à la lecture de plusieurs références, enquêtes ou recherches, réside dans l’incapacité de l’école de permettre aux jeunes d’utiliser à l’intérieur des murs les outils qu’ils utilisent abondamment en dehors de l’école autant pour communiquer que pour apprendre. Mario Asselin, billet du 2 mai 2009

Combien de temps sur Youtube passent par semaine celles et ceux responsables de son interdiction dans ma Commission Scolaire ? Aurait-on peur de l’inconnu ? Quand j’ai appris que mon directeur allait demander qu’on bloque le site, j’ai décidé d’interroger ma communauté de pratiques pour nourrir mes réflexions sur le sujet.

Idéaliste, je suis de l’avis de François Guité : « interdire est le refus d'éduquer, un aveu d'incompétence au regard d'un besoin éducationnel. De dire que Youtube peut contenir des contenus inappropriés devient une incitation à aller voir de l'extérieur de l'école, sans éducation ».

Ceux qui veulent bloquer Youtube (une propriété de google depuis 2006) sont-ils conscients des efforts véritables de la compagnie pour supprimer les contenus litigieux de ses serveurs? Et ça marche! La volonté y est et elle s’exerce avec rapidité. Penserait-on à bannir Google ? Bien sûr que non ! Pourtant, du matériel inapproprié s’y trouve également.

Bloquer Youtube, c’est devoir se rabattre à de nombreux sites de vidéo moins intéressants qui représentent les mêmes menaces invisibles, mais peut-être pas ce discours de De Gaulle qui a marqué notre histoire!

La vérité ? Youtube est une merveille de sources! Et l’école ne peut INSTRUIRE, SOCIALISER et QUALIFIER en se coupant de la réalité. En fait, François Guité aura retourné la proposition à l’envers: bannir Youtube, c'est priver les profs des ressources YouTube pour éduquer les jeunes à la violence et au contenu sexuel, c'est bannir les moyens même d'éducation.

=> Lire la suite!

Mario Asselin réagit à Joseph Facal aujourd'hui; moi c'est Michèle Ouimet qui retient mon attention. Elle parvient à souffler le chaud et le froid tiède en l'espace de trois paragraphes.

Le chaud:

Le rapport Ménard a été écrit par des gérants d'estrade qui se permettent de faire la leçon. Le ton des recommandations est hérissant. Faites ceci et faites cela, des millions par ci et des millions par là, et bonsoir la visite!

Le décrochage est plus compliqué, n'en déplaise à l'homme d'affaires Jacques Ménard, qui a eu l'idée de pondre ce rapport. Comment réagirait-il si Diane De Courcy écrivait un document pour lui expliquer comment mener son institution financière?

Le froid tiède, deux paragraphes plus bas:

Ça sent la bureaucratie et les compétences transversales. Si on pouvait décrocher transversalement, je suis convaincue que les fonctionnaires s'empresseraient de pondre un programme.

Ça sent le mépris usé. C'est tiède et mièvre. La fougue n'y est plus. Ce n'est même plus offensant. Ça tombe à plat. C'est poche. Peut mieux faire.

Ci-après quelques suggestions à ceux qui souhaitent renouveler leur arsenal de flèches anti-CT:

* Commencez par ce que disent ces deux profs de Cégep:

à propos [...] de l’enseignement de la MTI [méthode de travail intellectuel] sur le terrain [, ce qui englobe les] apprentissages suivants:

1. Savoir s’organiser
2. Savoir se documenter
3. Savoir lire
4. Savoir prendre des notes
5. Savoir étudier
6. Savoir rédiger
7. Savoir rédiger divers types de textes
8. Savoir présenter ses travaux
9. Savoir faire une présentation orale
10. Savoir travailler en équipe

[...] on remarque que la plupart des compétences impliquées sont en effet transversales et transférables d’une discipline à l’autre.

=> Lire la suite!

Foglia, hier:

Je l'ai déjà raconté, je suis journaliste - ou presque - par accident technologique. Je viens du «professionnel». Je suis entré à 13 ans dans un centre d'apprentissage pour y apprendre un métier.

[Ou est-ce le correspondant de Foglia?. Peu importe...] C'est le presque qui a retenu mon attention.

À son meilleur, Foglia est capable de changer une vie. [Je raconterai un jour comment il a jadis eu cet effet sur la mienne.] Mais journaliste lui-même, au sens premier du terme? Au sens où son temps est consacré

principalement à recueillir des informations sur un événement de l'actualité ou sur un sujet particulier (en consultant les dépêches des agences de presse, en interrogeant des spécialistes ou des témoins, et en s'appuyant sur différentes sources), et à écrire des articles ou à publier des reportages [?]

Pas sûr.

Ce qui est certain, c'est qu'il est mauditement doué pour attirer des paires d'yeux autour de sa chronique. Je gagerais ma paye de demain que le pouce carré de pub autour de sa chronique rapporte beaucoup plus à son patron que le même pouce carré ailleurs dans le journal.

Le rapport avec l'avancement de l'éducation?

Ce propos pénétrant de Meirieu:

Je crois que la situation impose de résister [...] à la déferlante des images sidérantes et à la mondialisation du caprice. Il faut résister au zapping généralisé, à la montée de l’insignifiance médiatique, à l’idéologie du maillon faible, au triomphe de la publicité, à l’immédiateté et au tout-tout de suite. Le libéralisme se caractérise aujourd’hui par ce que Bernard Stiegler nomme justement « le capitalisme pulsionnel » et qui est complètement à l’inverse de cette émergence du sujet pour laquelle nous travaillons en éducation. Y résister est indispensable : il faut le faire dans nos classes, sensibiliser les familles à ces problèmes et militer aussi, en tant que citoyens, pour que des questions comme celle de la télévision soient l’objet d’un véritable débat public… Qui proteste quand on supprime les génériques de fin dans les dessins animés afin de mieux scotcher les enfants devant les pubs ? Qui a proposé qu’en France, comme dans quelques pays un peu plus lucides que nous, on interdise la publicité un quart d’heure avant et un quart d’heure après les émissions pour les enfants ? Qui pose ces questions ? Presque personne !

Tant que les gérants d'estrade/distributeurs de blâme ne reconnaîtront pas qu'on ne pourra avoir le beurre--des élèves dociles, ET l'argent du beurre--une société qui carbure au capitalisme pulsionnel, tant qu'ils n'apprendront pas à raisonner dans les teintes de gris, tant qu'ils ne verront pas qu'ils sont--que nous sommes tous, par notre mode de vie inédit dans l'histoire de l'humanité--que nous sommes, dis-je, à la fois une partie du problème et, si on le souhaite, une partie de la solution, tant qu'ils n'accepteront pas ces paradoxes indépassables, je n'écouterai pas leurs propos avec ouverture même s'il est possible que ce faisaint, vu leur talent brut, je puisse, à l'occasion me priver d'une once de bon sens.

En attendant, je prends acte que c'est mauditement vendeur de casser du sucre sur les dos des pédagogues de merde:

J'ai reçu des millions de courriels comme chaque fois qu'il est question d'éducation.

C'est ma semaine Foglia, faut croire.

Dans le dernier droit de sa chronique d'aujourd'hui, passé son fiel anti-pédagogique usuel, j'ai été touché par ce témoignage:

Je suis le père d'un ado de 18 ans. Je suis prof de statistiques dans une université, pouvez vérifier mais ne publiez pas mon nom.

Mon fils rentre de l'école furieux, j'ignore pourquoi. Il bardasse, et il bardasse et il bardasse. Je lui demande de se calmer. Il crisse son poing dans le mur et défonce le gyproc.

OK, pas de char cette semaine.

Va chier!

OK, pas de char pour tout le mois.

Fin de l'épisode. Dans les heures qui suivent, il pique du fric dans le sac de sa mère pour aller faire la foire avec les copains. Je supprime son allocation hebdomadaire pour rembourser le vol.

Explication tumultueuse. J'essaie de le raisonner. Je lui propose qu'on efface tout et qu'on recommence, sauf la dette, il faudra qu'il rembourse. Y pète un câble. Y m'explose les lunettes et la cloison nasale d'un coup de poing.

J'appelle la police.

Les jours suivants, il décide que le lycée c'est fini. Je relis votre chronique celle où vous dites: tu vas à l'école Chose, as-tu compris? Tu-vas-à-l'é-cole. Je le lui dis exactement comme ça. Il me projette dans le mur d'une très violente poussée (il est plus grand et plus lourd que moi). Je rappelle la police. Et je vous écris: je fais quoi maintenant?

Philippe Meirieu, en page 38:

Tant que les professeurs […] auront en face d’eux des groupes d’élèves surexcités, incapables de se fixer sur une tâche, tant qu’ils seront vampirisés par des enfants au comportement imprévisible, il ne faut pas espérer une amélioration des résultats scolaires. Et, face à cette réalité, nous devons choisir : ou bien un traitement disciplinaire, ou bien un traitement pédagogique.

Les Foglia de ce monde ont choisi; toujours Meirieu, en page 22:

[la pédagogie] horripile [...] tous ceux qui sont passé du côté de la certitude virile et ne s’encombrent plus de doutes et de tâtonnements inutiles.

Les pédagogues de merde que je côtoie chaque jour ont choisi autre chose. C'est moins «punché»--c'est le triste cas de le dire, cher prof de stats à l'université, mais on fait quoi sinon?

On leur tape dessus encore plus violemment qu'ils ne le font?

Foglia a récemment commenté la controverse:

C'était la ministre de l'éducation à la radio. Elle disait que le programme contre le décrochage scolaire s'appellerait désormais le programme pour la persévérance scolaire. Et Homier-Roy, que ce jovialisme agace visiblement autant que moi, de lui demander: et vous pensez, madame la ministre, que de nommer autrement le problème va le régler?

Je n'ai pas d'opinion sur la question parce que, au fond, j'estime que les deux approches--décrochage et persévérance--abordent la question du même point de vue: celui de l'élève.

C'est lui, au final, qui fait trop de l'un ou pas assez de l'autre.

C'est comme si, dans une maison où certains tableaux trop lourds tombaient au sol, on disait: c'est un problème de décrochage--non c'est un problème de persévérance. Au lieu de dire: c'est un problème d'accrochage.

J'entends déjà les Foglia de ce monde en ricaner:

Ciel, ma tante, si cela commence par les mots, qu'attendons-nous pour ne plus appeler un cancer, un cancer? Un si vilain mot mortifère, remplaçons-le par... je ne sais pas moi, ce ne sont pas les jolis mots qui manquent dans le dictionnaire: aubépine, escampette, balustrade. Bonjour madame, fait longtemps que j'ai vu votre mari. Ah bon? Pas très bien? La balustrade du pancréas! Vous me rassurez, c'est pas le cancer. Et fiston? Ah bon il est actuellement en défaut de persévérance scolaire? Bof tant qu'il ne décrochera pas...

Vous riez? Pas moi.

Moi non plus. En tant que gestionnaire dans le réseau public, c'est-à-dire dans le réseau que déserte la classe moyenne qui lit Foglia, je suis "pogné" avec la réalité: quels sont les déterminants du décrochage sur lesquels je peux agir?

Ceux qu'identifient les Foglia de ce monde...

si vous voulez mon avis, c'est bien là la première cause du décrochage: que ce soit une option.

Pourquoi c'est une option? Ah ben là, vous n'allez pas m'aimer du tout. Pourquoi? Parce que la nullité des parents. Ces parents qui en mènent de plus en plus large à l'école, qui se mêlent de plus en plus de ce qui ne devrait pas les regarder, mais qui, chez eux, ne sont pas foutus d'assurer la partie de l'éducation qui les concerne: fixer des règles et les faire respecter. Parmi celles-là: tu vas à l'école, Chose, as-tu compris? Tu-vas-à-l'é-cole.

... je suis bien impuissant devant eux.

Je n'ai pas le pouvoir d'annuler la nullité présumée des parents. Je peux seulement agir sur des variables contrôlables pas mal moins "sexy" comme:

Bref, il s'agirait de se demander: que peut faire l'école pour accrocher ses élèves, et pas: comment se fait-il que ces derniers décrochent--ou ne persévèrent pas?

Je ne parle pas ici de services d'accrochage scolaire--ce que mettent en place nos amis Belges une fois que leurs élèves eurent décroché. Je parle d'un état d'esprit avant que le décrochage ne devienne une option.

C'est facile de jouer au gérant d'estrade, de "blaster" du même souffle et le MELS et les parents. C'est autrement plus ardu de proposer des solutions.

Ce qui ne cessera jamais de me fasciner avec le Web, c'est la trilogie: rêver-Googler-cliquer.

Illustrons, comme dirait Jean-Pierre.

Rêver à une ressource--ex: un Youtube québécois de la pédagogie. Combien de fois, dans les premières heures du RAEQ, ne me suis-je exclamé:

Ce qui fonctionne, c'est de montrer, pas de dire!

Et combien de fois je me suis découragé devant l'ampleur de la tâche.

Googler... c'est ce que j'aurais du faire il y a belle lurette avant de cliquer; mais qui a le temps de fureter tous ses rêves.

Heureusement qu'il existe les réseaux humains.

Plus tôt cette semaine, à la rencontre nationale, j'ai fait la trop brève connaissance d'un professeur de l'université de Montréal qui m'a laissé une impression si forte que je l'ai relatée à ma conjointe.

-« Mais comment ça s'appelle-t-il? »

-« Je ne sais plus... deux prénoms usuels, tu vois le genre, heu... David Robert je crois. Ou l'inverse. »

-« LE Robert David ?!?», me dit-elle, toute fébrile.

-« Heu...»

-« Robert David, l'initiateur de Zoom-Animare ?!? »

-« ... »

Oui, lui. Autant j'étais fier d'être «félicité pour mon beau programme» sur ce blogue, autant je suis penaud de n'avoir pas mesuré l'envergure de qui me serrait la pince--un visionnaire qui a concrétisé un des rêves fondateurs du RAEQ, bon sang!

Courrez-y, ça prend 3 minutes pour s'y créer un compte et ça promet des heures de plaisir.

Une de mes blagues favorites (sans doute parce que facile à retenir!), je la tiens de Jean-Pierre Proulx:

Le professeur:

Votre texte n'a que deux défauts.

L'étudiant, avec un mélange d'anxiété et de soulagement:

Ah...

Le professeur:

Oui, le fond.
Et la forme.

Je pensais à cette blague cette semaine après ma découverte jeudi dernier d'un logiciel extraordinairement puissant, PREZI, qui m'a servi pour une présentation hier après-midi à la plus récente rencontre nationale pour les gestionnaires du réseau.

Depuis McLuhan, on sait--ou du moins on devrait savoir--que le fond n'est pas indépendant du fond.

McLuhan situe le message non pas dans le seul sens exprimé par l'émetteur, mais dans la combinaison unique de l'effet message / média [...]. Ainsi, l'expérience vécue du media utilisé (téléphone, Internet, etc.) est remise en premier plan, subordonnant le message au média, et inversant ainsi la traditionnelle opposition fond / forme.

En énonçant que le média, c'est le message, il énonce entre autres que le fond (l'important) c'est la forme prise par le média (l'effet de la technologie), ainsi que sa combinaison avec son message.

J'ai vécu cette théorie hier après-midi: Prezi m'a donné accès à une combinaison message/créativité que PowerPoint ne m'aurait pas autorisé.

Au lendemain de ma découverte de Prezi, je laissais ce commentaire chez Mario Asselin:

Je suis déchiré, Mario: après trois coups de coeur intenses en trois jours cette semaine (Wordle, Prezi et mon premier Tweet--c'est comme ça qu'on dit?), je mettais un peu d'ordre dans ma bibliothèque réelle, à la maison, quand je suis tombé sur cet article de la revue The Atlantic qui m'avait bouleversé l'automne dernier: "Is Google making us stoopid?".

Un extrait parmi tant d'autres:

“I can’t read War and Peace anymore,” [a friend] admitted. “I’ve lost the ability to do that. Even a blog post of more than three or four paragraphs is too much to absorb. I skim it.”

Il y a une couple de week-ends, me promenant dans ta belle ville, j'ai acheté un bouquin de Michel Foucault, Les Mots et les choses, que j'avais adoré à l'université. Mais j'étais un peu jeune, alors, pour bien le comprendre et j'étais déterminé à m'y replonger 20 ans plus tard.

Nous y voici, mais je m'en sens bien incapable. J'ai dû faire un détour par ma copie de "Foucault pour les Nuls" (en anglais--histoire de contourner le jargon hexagonal) et encore.

Faudra-t-il que j'attende un autre 20 ans pour en venir à bout? Serais-je alors trop "stoopid"/impatient même pour la version "pour les nuls"?

Ce long détour pour aboutir au billet de Jean Desjardins et, surtout, au commentaire de François Guité. . Et c'est parce qu'il est long, ce détour, que j'ai tant de difficulté à sauter dans le train Twitter. Je ne sais pas encore comment penser en Twitteux.

Samedi dernier, dans le New York Times, un baron des affaires à propos de PowerPoint:

People really have to be able to handle the written and spoken word. And when I say written word, I don’t mean PowerPoints. I don’t think PowerPoints help people think as clearly as they should because you don’t have to put a complete thought in place. You can just put a phrase with a bullet in front of it. And it doesn’t have a subject, a verb and an object, so you aren’t expressing complete thoughts.

Prezi m'aide aujourd'hui à penser d'une manière inusitée pour moi; tout comme le blogue, depuis que je m'y suis mis.
Mais Twitter? "The jury's still out".

P.S. C'est pourtant François, via l'inimitable enthousiasme de Jean, qui m'a transmis la piqûre Prezi.

L'idée que « vous êtes ce que vous partagez » est au cœur du concept d'identité numérique. Comme chacun est responsable de construire la sienne, je tiens à partager l'expérience que j'ai eue en tweetant la rencontre du RAEQ du 25 avril dernier. Toutes les personnes qui voulaient en discuter étaient invitées à ajouter #RAEQ_avril09 à la fin de leurs tweets pour en permettre l'agrégation dans les fonctions de recherche de Twitter.

De plus en plus d'événements des technologies et de l'éducation voient leurs participants discuter dans des canaux d'objectivation (1, 2, 3) (dans la langue de Gainey: "back channel") qui s'établissent pendant et après les présentations. Sorte d'échange de bouts de papier futuriste, ceux-ci permettent aux gens dans l'assistance de réagir aux propos entendus et de garder une trace durable des idées-force qui les marquent. Un autre avantage de cette nouvelle tendance est que les absents auxdits événements peuvent faire écho aux propos qui leur parviennent ou même ajouter leur grain de sel (1, 2, 3). Enfin, explorer un canal d'objectivation permet de découvrir d'autres personnes qui partagent nos idées et de construire ainsi sa propre communauté de pratique.

C’était ma première expérience. J’ai beaucoup apprécié. Jamais n'avais-je eu l'impression d'être aussi actif dans une conférence, sans compter que la nouveauté a suscité beaucoup de curiosité de la part des membres du RAEQ qui étaient des nôtres.

Avec un site en reconstruction et une présence 2.0 limitée, le RAEQ n'a pas été suffisamment présent en la matière par le passé. Assumer l'identité numérique de notre réseau est pourtant une des manières d'accroître notre impact. C’est pourquoi je vous invite à ajouter Le_RAEQ sur Twitter: Amine Tehami y assure notre veille depuis peu. Enfin, il faudra éventuellement offrir à tous une connexion sans-fil lors de nos rencontres. Cela permettrait d’établir un canal d’objectivation plus nourri. En attendant, allez lire le fil que j'ai gardé de notre rencontre du 25 avril dernier.

Je participais samedi à la rencontre printanière du RAEQ à l'UdeM. Quel plaisir ce fut que ces échanges passionnants et passionnés sur deux thèmes: la qualité de la langue et le décrochage, deux thèmes qui font actuellement l'objet des réflexions du Réseau.

La discussion sur la qualité de la langue m'a rappelé un vieux souvenir. Il y a une quinzaine d'années, dans mon cours sur le système éducatif du Québec, j'avais fait savoir à mes futurs enseignantes et enseignants du secondaire que la loi leur faisait un devoir "de prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée". Le régime pédagogique élargissait même ce devoir à l'ensemble du personnel de l'école.

Je m'attendais à un accord spontané. On me fit plutôt une algarade. Car pour une portion importante de la classe, il ne pouvait exister qu'une conception subjective de ce qu'est une langue de qualité. On allait sombrer dans le relativisme: "Parle ou écris, comme tu veux, cela m'est égal!". J'étais estomaqué.

J'ai été ravi, samedi, d'entendre le comité du RAEQ qui étudie actuellement ce thème, nous en proposer une vison fort inspirante et intelligente de ce qu'est une langue de qualité.

Je n'en dis pas plus, mais il serait fort intéressant que les lecteurs de ce blogue proposent ici même leur propre vision à cet égard.

Je participais lundi dernier à un débat organisé par l'Alliance des professeurs de Montréal dans le cadre de son colloque annuel, débat intitulé:

« Aux profs le pouvoir »

Je faisais équipe avec M. Paul Inchauspé pour affirmer que la réforme a favorisé l'autonomie professionnelle. Nos vis-à-vis étaient MM. Antoine Baby, professeur retraité de Laval, et M. Gilles Gagné aussi professeur en sociologie à Laval et auteur d'un livre-brulot intitulé: «Main basse sur l'éducation», et membre du collectif « Stoppons la réforme ».

Voici ma conclusion:

Il est manifeste que la réforme des dix dernières années a conféré aux enseignantes et aux enseignants les instruments institutionnels et juridiques de leur professionnalité, comme ils n'en avaient jamais bénéficié auparavant.

J'ai plaidé enfin pour un élargissement plus grand encore de la dimension professionnelle de l'enseignement et pour sa prise en charge par les intéressés eux-mêmes.

Les lecteurs de ce blogue pourront prendre connaissance de mon argumentation en lisant le texte ci-joint que vous pouvez disséminer dans vos réseaux si vous le désirez.

Gouverner, psychanalyser et éduquer, aurait dit Freud, sont trois métiers impossibles. Les travaux de Draelants m'incitent à en ajouter un quatrième à cette auguste liste, un métier aux confluents des trois autres--conseiller pédagogique:

[...] les critiques des enseignants, telles que nous avons pu les observer lors d’interactions entre CP et enseignants, se focalisent prioritairement sur la légitimité pragmatique. Face aux CP, [...l]a critique de la réforme par compétences porte principalement sur sa praticabilité, sur la mise en oeuvre concrète des nouveaux programmes sur le terrain. [...]

La légitimité morale de la réforme est néanmoins parfois directement mise en cause. L’opposition de fond porte sur le crédit que l’on accorde, ou pas, au principe « d’éducabilité », sur le degré de « l’optimisme », sur le sentiment d’impuissance ou à l’opposé de capacité : croit-on ou non que grâce à la pédagogie (et à l’approche par compétences) les enseignants peuvent faire quelque chose pour les élèves les plus rétifs aux apprentissages ?

[...] Plus fréquemment, la légitimité morale de la réforme est mise indirectement en cause. En fait, la critique de la légitimité pragmatique se double souvent d’une critique de la légitimité morale.

Ces constats chez le profs sont complétés par celui-ci à propos des CP:

le travail de changement et de construction de la légitimité des réformes opéré par les CP se borne souvent, pour des raisons de réalisme, à des questions techniques plutôt qu’idéologiques. La question du sens ou des valeurs qui sous-tendent les réformes pédagogiques semble en définitive peu abordée.

Ce qui mène le chercheur Belge à soumettre une hypothèse peu réjouissante à propos de :

l’efficacité pratique de l’intervention des conseillers pédagogiques :

tout concourt pour que la stratégie et l’éthique professionnelles des conseillers pédagogiques les poussent à ne pas répondre aux attentes des enseignants.

[...] Il existe donc une sorte de malentendu à la base même de la rencontre entre les conseillers pédagogiques et les enseignants ; celui-ci alimente les frustrations de part et d’autre et ne paraît guère favorable à l’enrôlement subjectif des enseignants visé par les conseillers.

Sous le titre "Une école privée pour tous", La Presse nous apprend aujourd'hui que dans un collège privé de St-Hyacinthe:

Le tiers des places est réservé aux performants, [...]. Le deuxième tiers est pour les élèves du programme régulier. [...]

Deux programmes sont conçus pour les plus faibles. Un premier qui leur permet de faire leurs deux premières années du secondaire en... trois ans. Et un second qui suit le rythme normal, mais en augmentant le nombre de cours dans les matières de base. Dans les deux cas, les classes sont réduites (20 à 26 élèves) et un titulaire assure une présence accrue auprès des jeunes.

Ça marche: 75% des élèves du programme d'enseignement individualisé (trois ans pour faire la première et la deuxième secondaires), à haut risque de décrocher, intègrent ensuite la troisième secondaire à Saint-Joseph.

Seul le quart est renvoyé au public, les lacunes des élèves étant trop grandes.

Je suppose qu'il vaut mieux en rire que d'en rager.

Et pour tendre l'autre jour, tandis qu'on y est:

La plupart des écoles secondaires fonctionnent avec quatre longues périodes de 75 minutes par jour. À Saint-Joseph, il y a plutôt six périodes de 60 minutes par jour, ce qui permet d'ajouter plus facilement de l'éducation physique, du français ou des maths.

«On y va selon les besoins, dit le directeur. Avec les conventions collectives du secteur public, ils ont les poings liés. Il faut rendre ça plus flexible.»

Ma compagne de vie se retrouve souvent confrontée

à un public sur la défensive, un public non acquis d’emblée qu’il faut parvenir à intéresser.

Quand on doit travailler avec des profs volontaires c’est très agréable. (…) [En revanche] il n’y a pas pire public que le prof, c’est le pire des publics quand ils sont non volontaires.

Plus fondamentalement, pour les enseignants, adopter au départ une attitude de défiance vis-à-vis du CP revient à prendre distance par rapport aux autorités éducatives et aux réformes entreprises. Le CP est celui qui incarne au quotidien le changement imposé « d’en haut » et perçu de manière très négative.

On aura compris que ma compagne est conseillère pédagogique.
(Comme, du reste, une part disproportionnée des membres du Réseau pour l'avancement de l'éducation au Québec.)

Et par un mélange de pudeur et surtout d'ignorance, je réalise que je ne me suis jamais arrêté pour réfléchir à cet enjeu pourtant névralgique pour qui veut voir avancer l'éducation: la légitimité fragile des conseillers pédagogiques.

Le lignes citées en amorce proviennent d'une enquête empirique effectuée au cours de l'année scolaire 2002-2003 par Hugues Draelants, alors doctorant belge en sociologie.

Une enquête transposable sans sous-titres à la réalité québécoise :

en tant qu’intermédiaires entre les acteurs de base que sont les enseignants et la hiérarchie, [...] les CP se trouvent dans [...] un entre deux ; ce sont des acteurs du seuil, partiellement et simultanément en dedans et en dehors du groupe enseignant.

=> Lire la suite!

Le 11 septembre dernier, Jacques Parizeau faisait une sortie médiatique sur le "miracle anglo", sortie que le Journal de Montréal affublait du titre "Le gâchis scolaire". Suivant mon habitude lorsque provoqué par un discours catastrophiste, j'ai dégainé une série de billets (1, 2, 3 et 4).

Le mois suivant, une étude universitaire (publiée par Pierre Lapointe, Jean Archambault et Roch Chouinard) venait refroidir mes pistolets. L'auteur principal est imperturbable en personne, et convaincant: la culture éducative anglophone est assurément différente et potentiellement bénéfique.

Un exemple saisissant en page 75:

Les directions francophones parlent abondamment de la prise en charge des élèves par les professionnels non enseignants (82 %), de la mise sur pied de comités ad hoc (55 %) et de la Stratégie d’intervention Agir autrement (73 %), comme services particuliers à offrir aux élèves pour les aider à réussir, alors que les directions anglophones en ont très peu ou pas du tout parlé (respectivement 25 %, 13 % et 0 %).

Alors, qui vient en aide aux petits anglos?

[...] Les directions anglophones parlent davantage d’enseignants tuteurs, de conseillers pédagogiques et d’orientation et de conseillers au sens large (advisors), alors que les francophones évoquent davantage leurs éducateurs spécialisés, leurs surveillants d’élèves, leurs psychoéducateurs et leurs orthopédagogues.

Traduction: le petit francophone qui vit des difficultés au primaire est vite retiré de son groupe pour se diriger, 3-4 fois/semaine, en petit groupe de 6-7, vaguement honteux, vers le local de "l'ortho". Ce qu'on appelle du "DF", dans le jargon... Dénombrement flottant.

Doux euphémisme.
Entre ça et lui tatouer un "L" sur le front...

Aussi, c'est sans surprise qu'une revue de presse vient de me révéler que le seul organe de presse à avoir manifesté son soutien au Collectif pour l'éducation, c'est The Gazette.

Dans un éditorial intitulé "More school autonomy makes sense", le comité éditorial du quotidien montréalais écrit:

[...] the notion of making schools more responsive to the needs and ambitions of the communities they serve sounds pretty sensible to us. It certainly works for Quebec's phenomenally successful private schools.

[...] And the "deep thinkers" who proposed the notion aren't your average crackpots, either. They included at least one former deputy minister of education, Robert Bisaillon, a couple of retired university professors and school administrators, and a former head of the Fédération des comités des parents.

Un éditorial à ne pas manquer, à faire connaître dans son réseau--et à juxtaposer au très complet billet de Mario Asselin.

Robert Heinlein [1907-1988]:

« Un être humain devrait savoir changer une couche-culotte, planifier une invasion, égorger un cochon, manœuvrer un navire, concevoir un bâtiment, écrire un sonnet, faire un bilan comptable, construire un mur, réduire une fracture, soutenir un mourant, prendre des ordres, donner des ordres, coopérer, agir seul, résoudre des équations, analyser un nouveau problème, répandre de l'engrais, programmer un ordinateur, cuisiner un bon repas, se battre efficacement, et mourir bravement.

La spécialisation, c'est bon pour les insectes. »

Égorger un mouton, ça compte-tu?

En V.O.A.:

“A human being should be able to change a diaper, plan an invasion, butcher a hog, conn a ship, design a building, write a sonnet, balance accounts, build a wall, set a bone, comfort the dying, take orders, give orders, cooperate, act alone, solve equations, analyze a new problem, pitch manure, program a computer, cook a tasty meal, fight efficiently, die gallantly. Specialization is for insects.”

La question de l’autonomie des écoles est un sujet qui fait couler beaucoup d’encre. Le 7 avril dernier, un collectif coordonné par la Fédération québécoise des directions d’établissement demandait (en page 47):

Comment des écoles publiques prises dans une situation de concurrence avec des écoles privées peuvent-elles mener à armes égales une telle lutte ? On met la différence des résultats entre le privé et le public sur la nature de la clientèle, mais on ne parle pas d’une différence qui peut, elle aussi, faire la différence, la forme de gouvernance de l’école.

Le 17 mars dernier, c’était le rapport Ménard qui rapportait en page 41, au contraire, que :

selon plusieurs […] le projet de loi 88 […] pourra faciliter l’atteinte des objectifs de persévérance scolaire.

C’est dans ce contexte que le Réseau pour l’avancement de l’éducation au Québec a jugé essentiel de rendre publique une déclaration concernant la Loi 88 sur la gouvernance scolaire.

La loi 88, qui a été adoptée en catimini par le gouvernement libéral cet hiver, est lourde de conséquences. Les membres du réseau sont inquiets des répercussions négatives potentielles. Selon le RAEQ, le gouvernement profite du manque d’information circulant à ce sujet dans la population pour centraliser à outrance un système qui tentait de se décentraliser.

La déclaration complète du RAEQ, expliquant en détail en quoi la loi est une menace pour le système d’éducation québécois, se trouve ici.

Le Réseau pour l'avancement de l'éducation au Québec a vu le jour en avril 2007. Il compte plus de 500 membres provenant de toutes les régions et occupant des fonctions diversifiées, tels que des parents, enseignants, directeurs d’école, conseillers pédagogiques et professeurs universitaires. Le RAEQ est voué au développement de solidarités afin de mieux promouvoir:

• l’innovation au plan pédagogique
• l’autonomie au plan professionnel
• l’équité au plan social

N.B. En complément, ce billet intitulé "Tout ce vous avez toujours voulu savoir sur 88..."

Avant-hier, j'esquissais les contours d'une variable inédite pour moi: la diglossie d'une société. Hier, j'examinais ses liens possibles avec le décrochage scolaire.

Aujourd'hui, je compte explorer le degré de diglossie qui caractériserait le Québec.

Ferguson [1921-1998], un socio-linguiste de Stanford, est le premier à avoir identifié ce concept (il est aussi le père du TOFEL, un test standardisé qui vise à évaluer l'aptitude à utiliser et comprendre la langue anglaise dans un contexte universitaire pour ceux dont ce n'est pas la langue maternelle).

En 1959, il écrivait:

DIGLOSSIA is a relatively stable language situation in which, in addition to the primary dialects of the language (which may include a standard or regional standards), there is a very divergent, highly codified (often grammatically more complex) superposed variety, the vehicle of a large and respected body of written literature, either of an earlier period or in another speech community, which is learned largely by formal education and is used for most written and formal spoken purposes but is not used by any section of the community for ordinary conversation.

Dix-sept ans plus tard, Pierre Chantefort (alors directeur du "département d'enseignement et de recherche langues vivantes aux non-spécialistes, Université Paris VII") appliquait la notion de Ferguson à la situation québécoise.

=> Lire la suite!

Il est généralement admis que l'IMSE est un fort prédicteur du décrochage scolaire.

Préparé annuellement par le ministère de l'Éducation, l'indice de milieu socio-économique (IMSE) permet de suivre la situation de défavorisation dans les écoles. [...]

Il faut savoir que

pour [...] calculer [l'IMSE], on utilise la proportion de mères sousscolarisées (2/3 de l'indice) et la proportion de parents inactifs sur le plan de l'emploi (1/3 de l'indice).

Imaginons un enfant dont la maman n'a pas terminé sa "neuvième année".

La sous-scolarité se définit comme la proportion de familles dont les mères ont atteint, comme plus haut niveau de scolarité, des études primaires ou secondaires, sans diplôme d'études secondaires.

Imaginons que sa maman ne lui a jamais lu de livre au coucher. Elle ne syntonise pratiquement jamais Radio-Canada et encore moi Télé-Québec.

Elle préfère CTV et CJAD.

Ah! Vous ne vous attendiez pas à ce qu'elle soit anglophone, n'est-ce-pas?

Peut-être pas, pourriez-vous répondre; mais quelle différence cela peut-il bien faire?

=> Lire la suite!

Les cinq propositions des "six sages" [Robert Bisaillon, Paul Inchauspé, Diane Miron, Denis Massé, Serge Morin et Jean Sauvageau] me semblent conformes aux valeurs du RAEQ:

1. Assurer la stabilité

Les élèves du primaire qui gardent le même titulaire deux ans de suite réussissent mieux, indique le Collectif pour l'éducation. Au début du secondaire, ceux qui ont un nombre restreint d'enseignants ont eux aussi moins d'échecs, surtout les plus faibles. [...]

2. Développer un sentiment d'appartenance

[...] Demander aux profs d'enseigner plus qu'une matière est une piste de solution. [...]

3. Créer des liens avec la communauté

Traditionnellement, c'est la commission scolaire et non l'école qui négocie avec la communauté. L'école ne peut, par exemple, signer de contrat pour louer son gymnase. Cela évolue et le collectif se réjouit du mouvement actuel vers l'école communautaire. [...]

4. Diversifier les écoles

Les programmes spéciaux du secondaire (en arts, sports, etc.) ne doivent pas être réservés aux meilleurs, mais offerts à tous. [...]

5. Revoir la gouverne de l'école

L'école devrait avoir «le statut d'une entité juridique autonome» en étant une corporation publique au sens du Code civil, avancent les auteurs. «Sujet tabou», reconnaissent-ils, puisque cela transformerait les commissions scolaires en organismes de service aux écoles. Mais sans cela, comment lutter contre le privé, qui en plus de sélectionner ses élèves, jouit d'une forme de gouvernance différente? Il faut aussi renforcer les conseils d'établissement, peut-être en les regroupant.

Diglossie:

Le mot diglossie a d'abord été synonyme de bilinguisme [...]. Il marque aujourd'hui davantage l'état dans lequel se trouvent deux systèmes linguistiques coexistant sur un territoire donné, et dont l'un occupe, le plus souvent pour des raisons historiques, un statut socio-politique inférieur.

L'automne dernier, au congrès de l'ACSQ, j'ai eu le bonheur d'assister à deux ateliers de Stéphane Hoeben. Au début de l'un d'eux et avec humour, le formateur Belge nous a fait remarquer la "distance linguistique" que doivent franchir les écoliers francophones québécois, surtout ceux qui proviennent de milieux culturellement pauvres, une distance selon lui plus grande que pour les écoliers belges ou français par exemple.

Depuis, j'ai fouillé la notion de "distance linguistique". J'ai découvert qu'elle était souvent appliquée à des sociétés arabophones comme celle où je suis né. Il faut savoir qu'en Afrique du Nord notamment, un monde sépare l'arabe maternel de l'arabe scolaire. En outre, les dialectes varient considérablement à l'intérieur de distances très courtes. Autrement dit, la distance linguistique varie beaucoup d'un pays arabe à un autre, pour ne pas dire d'une région à une autre.

Je suis par la suite tombé sur une étude qui a cherché le lien entre cette distance linguistique et la capacité à apprendre à lire l'arabe. Si je décode bien le jargon méthodologique, l'étude semble soutenir l'hypothèse intuitive: plus la distance linguistique est grande, plus il est difficile d'apprendre à lire la langue formelle.

De fil en aiguille, j'ai découvert que les linguistes qualifient de diglossiques les sociétés où co-existent deux langues d'inégal statut. Pour prendre un exemple familier aux oreilles montréalaises, Haïti (où co-existent le créole et un français "international") est une société diglossique.

Dans la foulée

c'est à se demander si le Québec n'est pas une société diglossique.

L'Ontarien pauvre n'est pas plus ni moins stimulé, en bas âge, que son camarade d'Hochelaga-Maisonneuve. Mais se peut-il que la distance qui sépare son anglais maternel de l'anglais scolaire soit un peu moins longue et décourageante que celle qui sépare le français des milieux défavorisés montréalais du français scolaire?

... à qui croit en la mixité sociale.

Avec le boulot et les engagements para-professionnels qui me sortent par les oreilles, j'avais manqué cette entrevue de notre ministre à Maisonneuve en direct:

Sincèrement je pense que si on ne soutenait plus l’école privée à cette hauteur, c’est tous les enfants de la classe moyenne qu’on pénaliserait.

C'est la première fois que j'entendais un politicien annoncer tout haut et sans le moindre euphémisme que l'école publique est désormais associée à la classe ouvrière. C'est aussi la première fois que j'entendais une répudiation aussi franche de l'idéal de la mixité sociale:

[…] j’ai écouté l’enseignante et un monsieur de Laval qui disaient

Ben avant il y avait les forts les moyens et les plus faibles

Et ce que ça me dit c’est que ce principe de mixité, qui est certainement louable à la base--je peux comprendre que certains [...] puissent réclamer cette mixité-là. C’est beau la théorie mais dans les faits, je ne pense pas que les parents nous disent qu’ils sont satisfaits de cette mixité-là.

[…]
Regardez l’exemple des écoles internationales
[…]
Ce sont les enfants forts qui se retrouvent à l’école internationale[…] À mon sens c’est un modèle qui est super intéressant. Et c’est pour ça qu’il est si populaire
N’en déplaise encore à [certains qui disent que] dans les écoles internationales, on permette à tous les enfants...

Moi je pense qu’il y a un équilibre à l’intérieur de tout ça. C’est comme si j’avais le sentiment que parfois on chercher à luttter contre la nature humaine.

[...] Il faut qu’on soit capable de répondre à des attentes [des parents et des élèves]; l'école internationale est un projet qui a beaucoup de popularité parce que les enfants qui sont plus forts s’y reconnaissent et s’y sentent motivés.

J'apprenais hier soir, à l'émission de Masbourian que la 3e acception du mot poète, dans le Larousse, c'est une

Personne qui manque de réalisme, rêveur, idéaliste.

Je me suis alors mis à penser affectueusement à tous les poètes qui ont un jour manqué de réalisme. À ces poètes qui se sont battus contre la nature humaine. À ceux et celles qui ont eu l'audace d'espérer mieux.

Qui se sont un jour dits:

Mais pourquoi limiter le droit de vote aux propriétaires fonciers?

Un homme qui en possède un autre... quelle idée saugrenue!

La femme, égale de l'homme? Pourquoi pas?

Un homme qui en épouse un autre? Humm...

Frapper ses enfants pour les éduquer? Ouache...

Et si la Femme et son fiancé n'étaient pas le joyau de la Création?

Scolariser tous les enfants, quelque soit leur origine? Humm...

Et j'en passe.

Je me console avec deux idées:

Après une première ronde de réactions à chaud, il me semble que le rapport Ménard, placé dos à dos avec la réforme "Marois", fait émerger une complimentarité intéressante:

Je viens de terminer le Rapport du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec.

Trois réactions à chaud:

1) La citation de Francis Bacon en exergue, qui est à l'origine du titre du rapport...

« Savoir, c’est pouvoir »

pour qui connaît un peu la genèse de cette pensée...

Bacon et son contemporain, René Descartes cherchent à rompre avec une Science qui se contente de contempler la Nature; le second rêvait de nous voir

« Devenir comme maîtres et possesseurs de la nature »

L'un et l'autre s'avèrent, en rétrospective, à l'origine de la mécanisation puis de l’industrialisation du capitalisme naissant

... cette citation, dis-je, est à la fois ironique au moment où ce capitalisme traverse sa plus grande crise (et que cette Nature nous manifeste son ras-le-bol de notre maîtrise et possession d'elle) mais pas vraiment surprenante quand on prend connaissance du CV du banquier à l'origine du rapport en question.

2) Sous le titre

Trois actions déjà bien engagées au Québec

on peut lire

Ce rapport ne prétend pas faire justice à tous les programmes et initiatives qui agissent de près ou de loin sur la persévérance scolaire au Québec – on en recense plus d’une centaine.

On s'attendrait à ce que l'une de ces "actions" soit celle qui avait démarré sur ces constats:

L'abandon scolaire soulève l'inquiétude dans tous les milieux. Certains qualifient le phénomène de honte nationale. On craint la pénurie de main-d'oeuvre spécialisée et le gonflement de l'effectif du chômage et de l'aide sociale qui ne manqueront pas d'en découler. Chacun y va de ses statistiques - 35 p. 100, 40 p. 100, 50 p. 100 - pour attirer l'attention sur la gravité du taux de décrochage. Tous ne sont pas également touchés. À Montréal, le phénomène prend des allures de drame social; dans les régions éloignées, et plus encore chez les populations crie et inuit, le fléau frappe plus fort encore. Au sein du milieu scolaire, on invite à un peu plus de rigueur dans la mesure du phénomène : il ne faudrait pas associer trop étroitement sortie sans diplôme et échec scolaire, dans la mesure où la distance qui sépare les décrocheurs du diplôme n'est pas toujours si grande, sans compter que le complément de formation pourra être acquis ultérieurement, l'arrêt de la scolarisation étant loin d'être toujours définitif. Plusieurs critiques sont formulées à l'endroit des tentatives faites jusqu'ici pour résorber le phénomène : les efforts du Ministère ne suffisent plus, les maisons de jeunes en font bien davantage, on a négligé d'y associer les parents et les ressources communautaires, le suivi de ces élèves [... etc., les caractères gras ne sont pas de moi]

Mais non. Lorsque le mot réforme échappe aux rédacteurs de ce rapport, soit à cinq reprises, 4 fois il réfère à la "réforme Ryan":

À la suite de la Réforme Ryan (1988), qui haussait les exigences de formation générale pour l’accès à une formation professionnelle plus complète, le taux de diplomation des moins de 20 ans a subi une baisse pendant quelques années.

La cinquième fois:

Check & Connect devrait inspirer la réforme de la stratégie d’intervention Agir autrement.

3) Et ce passage, mon préféré:

Au printemps 2008, la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport déplorait les limites du contrôle gouvernemental pour veiller à la réussite des enfants, et déposait le projet de loi 88 visant à renforcer la responsabilité des commissions scolaires et des écoles à cet égard. Selon plusieurs intervenants, la Loi modifiant la loi sur l’instruction publique et d’autres dispositions législatives, sanctionnée en octobre 2008, constitue un pas important vers l’amélioration de la gestion de la performance.

Les caractères gras sont de moi; la question aussi: qui sont ces intervenants?

Un des visiteurs les plus réguliers sur ce blogue, André Chartrand, m'incite souvent à expliciter mes aprioris. Parmi ceux qui le font réagir vivement, il y a mes croyances relatives aux méfaits de l'école: elle a beau être peuplée de gens comme moi, comme lui, qui sont bienveillants jusqu'au bout des ongles, l'institution elle, à mes yeux en tous cas, demeure soumise à la loi des conséquences non prévues.

Lorsque je sors de telles discussions, ébranlé, j'aime bien retrouver mon équilibre en parcourant quelques pages d'Une société sans école, d'Ivan Illich [1926-2002]. Pour une synthèse rapide, je recommande ce texte d'Isabelle Stengers.

Stengers:

Depuis Illich, l'institution scolaire a été critiquée, mais jamais, je pense, avec cette radicalité.

Car ce qu'il met en question ne peut être "réformé", que ce soit par la bonne volonté des enseignants, par des innovations pédagogiques, ou par la tentative d'évaluer non plus l'acquisition des matières scolaires comme telles, mais les compétences qu'elles donnent l'occasion d'acquérir.

La bonne volonté de "l'enfant au centre de l'école", la critique constructiviste de la notion de transmission, la thèse répétée selon laquelle l'apprentissage n'est pas reproduction mais recréation peuvent sembler très radicales mais elles ne touchent pas à ce qui, pour moi, est crucial dans les thèses d'Illich : le scandale d'une expropriation, la négation d'un droit fondamental, le droit d'apprendre et pas seulement d'apprendre quelque chose, mais d'apprendre à quelqu'un d'autre [...]

[...] L'école, selon Illich, repose sur le postulat que les jeunes êtres humains sont comme des immigrés, de nouveaux venus qui doivent se soumettre à un processus de naturalisation, un processus qui doit les mettre à l'écart de leur milieu naturel et les faire passer par une matrice sociale sous responsabilité de l'Etat, un Etat dont l'enseignant accrédité est d'abord le représentant.

Je retrouve mon équilibre en m'appuyant sur plus à gauche que moi.
Et certainement plus courageux.

Vendredi dernier, à Agra, tandis qu’un guide touristique me bourrait les oreilles de données numériques sur le Taj Mahal...

Saviez-vous qu’il a fallu tant de dizaines d’années à tant de milliers d'artisansesclaves, manipulant tant de millions de tonnes de matériaux précieux provenant de tant de pays différents pour …

...je me suis surpris à activer ma sourdine mentale avant de m’évader dans mes propres rêves de grandeur…

Je me voyais dans un superbe monument érigé par le RAEM, le Réseau pour l’avancement de l’éducation dans le monde, une sorte de confédération onuséenne de tous les RAE-X du monde, dont le RAEQ.

Je nous voyais disposer d’une armée non pas de concubines et d’ennuques, mais de deux gigantesques équipes.

En défense, une équipe internationale, multilingue, de « contrediseurs professionnels», des génies de la souris qui bondiraient sur leur clavier à chaque fois qu’un chroniqueur, un journaliste, un commentateur ou un blogueur, où que ce soit, était surpris à commettre un « yaka » ou un « toutes les études démontrent que… »; une armée qui se ferait un devoir d’acheminer au coupable une étude suggérant exactement le contraire, tant il est vrai que

Quant à la seconde équipe, à l'offensive, je la voyais constituée d'une pléthore de chercheurs à la maîtrise et au doc, grassement financée, pour répondre à une foule de questions factuelles, univoques, comme :

C’est alors que mon guide m'a ramené à la réalité en me tendant la main: "I hope you’ve appreciated my services".

C’est l’histoire d’un bédouin archi pauvre chez qui débarque à l’improviste un lointain cousin. Fidèle à ses coutumes qui consistent non seulement à offrir le gîte le plus généreux possible mais surtout à ne demander aucune précision quant à la durée du séjour, notre bédouin lui fait rôtir l'unique occupante de sa basse-cour, une poule. Le cousin mord dedans à pleines dents, s’essuie les lèvres avant de s’étendre pour la nuit.

Le second soir, le bédouin extirpe de la carcasse de la veille jusqu'à la dernière miette de chair, morceaux qu’il saupoudre sur un plat de riz. Le cousin esquisse une moue furtive mais finit par vider son assiette avant de s’endormir.

Le troisième soir, le bédouin trempe ladite carcasse dans une casserole d’eau bouillante et finit, tant bien que mal, par en extraire une soupe. Le cousin ne dissimule pas sa déception mais finit par vider son bol avant de s’endormir.

Le quatrième soir, le bédouin présente une casserole recouverte. Son cousin s’en approche, le regard vif d’anticipation. Le bédouin soulève le couvercle et invite son cousin à humer la casserole.

--Mais… ?!? Elle est vide!
--Du tout, mon cher cousin. Elle contient l’odeur de la soupe que j’ai pu soutirer à la carcasse de l’excellent poulet que tu as dévoré le premier soir. Hume à satiété, ô illustre invité.

La docimologie me rappelle à tout coup cette vieille blague arabe.

Dans le cadre de sa tournée du réseau pour s’enquérir de la situation au regard de l’évaluation, notre nouveau sous-ministre sera dans ma région après-demain. Sa patronne, me dit-on, ne veut plus entendre parler du poulet entier—je veux dire qu’il n’est plus question de prononcer le moindre mot qui fasse référence aux idées centrales de la réforme du renouveau pédagogique: décloisonnement, virage des compétences, transfert, ...etc.

Il ne sera pas davantage question des morceaux du poulet, histoire de vérifier s'il en manque, si certains sont trop gras ou pas assez consistants.

Il sera question de la soupe, c'est-à-dire de la saveur laissée par ces morceaux. Et dans certains cas, de l'odeur seulement.

Je soupçonne que vendredi, les convives seront trop gênés pour suivre le conseil d'Aznavour--"il faut savoir quitter la table lorsque l'amour est desservi".

Malcolm Gladwell, un diplômé de l’université de Toronto, partage son temps entre l’écriture des 80 000 mots qu’il doit livrer chaque année à un hebdomadaire new-yorkais et le circuit international des conférenciers de marque, dans la foulée de ses 3 méga best-sellers en 8 ans.

Lors de ces conférences, Gladwell prend un malin plaisir à raconter la simplicité avec laquelle il avait été admis à l’université de Toronto:

I applied to college one evening, after dinner, in the fall of my senior year in high school. [...] The whole process probably took ten minutes.

Chez nos voisins du sud, surtout dans les états qui abritent des universités ultra sélectives, son récit provoque l’incrédulité. Et un choc lorsqu'il le juxtapose à des études empiriques suggérant que le processus de sélection des universités de la Ivy League est un mauvais prédicteur du succès des candidats retenus.

Écouter l’exposé de Gladwell sur un lecteur mp3, dans le métro de New Delhi, et à la fin du mois de février en plus, c’est une expérience mémorable.
Explications :

À la fin de chaque février, un demi million d’étudiants indiens de douzième année préparent les redoutés examens du "Central Board of Secondary Education". Tellement redoutés que le quotidien Times of India trouve le moyen d’en parler jour après jour. Il déniche l'espace pour en parler, entre le faste des starlettes de Bollywood et les frasques des stars du cricket. Quelques exemples: le jour J-2, on donne la parole à deux ou trois psychologues sur la meilleure manière de composer avec le stress; le jour J-1, on demande à une diététiste la recette du petit déjeuner idéal; au jour J, à la sortie de la première épreuve, on interroge les étudiants sur les questions « pas faisables ». Et ainsi de suite, un mois durant!

À la fin de chaque février, les cafés et les rames de métro sont remplis d’étudiants qui noircissent de leurs stylos des cahiers de préparation à ces concours. Le genre de cahier qui reprend les questions des années antérieures… avec les réponses en annexe. Le genre de cahier qui incite à mémoriser les réponses.

Sauf que février 2009 réservait une réforme déstabilisante pour notre armée de bachoteurs et leurs familles. Une nouveauté au nom sexy: HOTS.

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Non... pas recycler, réduire, ...etc.
Ni "reading, ’riting & ’rithmetic".

Mais bien: relâche, repos, ressourcement.

Relâcher pour lire. De vrais livres. D'une couverture à l'autre.
Se reposer des polémiques. Pour mieux les retrouver, avec un regard renouvelé.
Et se ressourcer--j'aurais la chance, la semaine prochaine, de visiter le pays du pouilleux millionnaire.

Les commentaires que je reçois, dans le creux de l'oreille comme en-ligne me manqueront. Je ne dis pas non à un billet ou deux, si les enjeux éducatifs de la plus grande démocratie du monde m'en inspirent.

Autrement, ce sera les trois R. Surtout le second!

Devant 2 700 éducateurs réunis cet après-midi au palais des congrès de Montréal, Michelle Courchesne a confié avoir eu

mercredi dernier une conversation avec le premier ministre qui a été déterminante.

Après qu'elle lui eut fait part de ses préoccupations au sujet du décrochage, Jean Charest, nous a-t-elle confié, lui a griffonné un dessin illustrant un robinet qui coule.

Tu vois Michelle, les gens ont tort de focaliser sur l'extrémité visible du robinet; c'est à la source de la fuite qu'il faut oeuvrer.

Cet après-midi au palais des congrès de Montréal, c'était la deuxième fois que j'entendais M. Caouette relater sa parabole, et à chaque fois j'en ai la gorge nouée d'émotion.

Je viens de la retracer sur le Web, pages 45-48:

Voici une parabole qui résume et éclaire mon propos. C’est en 1196, il y a 800 ans exactement. L’humanité traverse une période très morose et sombre de son histoire.

Les gens sont tristes et déprimés ; ils ont perdu le sens de la fête, le goût de vivre, et même le goût de faire des enfants. À un moment donné, on décide de réagir et de donner un coup de barre. On cherche alors quel projet collectif pourrait redonner aux gens l’enthousiasme et le goût de vivre. Parmi les divers projets soumis, on en retient un, presque utopique, celui de construire une belle et immense cathédrale.

On se met tout de suite à l’oeuvre, et on commence à faire des plans. Chacun apporte son idée et on a bientôt en main le plan d’une magnifique cathédrale. Il faut, toutefois, trouver un endroit pour la construire. Après avoir cherché un peu partout, on trouve un endroit magnifique, très plat, et qui permettra de voir de loin la cathédrale et ses magnifiques clochers orientés vers le ciel et le soleil. C’est à Chartres. Tout le monde déménage donc à Chartres. Mais en arrivant là, on découvre qu’il n’y a pas de pierres pour construire la cathédrale. On se met alors à la recherche de carrières et on en découvre deux, l’une au sud, l’autre au nord.

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Après qu'un visiteur sur ce blogue eut laissé un commentaire contenant pas moins de 5 références à la notion d'efficacité, et comme il tarde à m'éclairer sur cette notion cardinale pour le mouvement des "écoles efficaces", j'ai pensé enchaîner dans la foulée d'une mini-série inspirée par Masbourian, soit:

Commençons par Clemont Gauthier, i.e., le mentor de celui qui a fait connaître cette notion à notre visiteur.

Gauthier :

[L']effet enseignant peut [...] se traduire, lorsque les pratiques pédagogiques utilisées sont efficaces, par [...] une valeur ajoutée sur le rendement des élèves, c’est-à-dire par une amélioration importante des résultats scolaires sur une année donnée, et ce, même pour ceux provenant de milieux à risque.

Gauthier ajoute:

[...] il est également possible d’identifier des écoles qui parviennent à prolonger cette influence sur plusieurs années scolaires, c’est-à-dire à provoquer un véritable effet école. Plus spécifiquement, il existe des écoles efficaces situées dans des quartiers défavorisés qui ont adopté des mesures permettant de cumuler, d’une année à l’autre, la valeur ajoutée des enseignants. [...] L’effet école existe et il interpelle dorénavant tout chercheur s’interrogeant sur l’efficacité des écoles.

C'est une définition qui présume, me semble-t-il, deux choses:

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... sans jamais oser fouiller dans toutes nos archives pour le retracer:

: : PL88 : :

Le projet de loi lui-même

Huit dispositions déterminantes

Le verbatim en commission parlementaire

L’analyse d’André Brassard (PDF 100 pages)

Le premier billet sur ce blogue à avoir pointé vers le texte d'André Brassard

: : des réactions au PL88 : :

Un repérage des premières réactions (mi-mai 08) à 88

Le tout premier billet sur le top-down

Une analyse du flou sémantique entourant certains pouvoirs (veiller, s'assurer, ...)

Une liste de 10 arguments sur l'inutilité de 88

Une lettre récente (16 fév. ’09) au Devoir d'un parent (qu'une lectrice attentive soupçonne d'être LE Denis Massé) qui constitue un assaut oblique sur 88

: : la gestion par résultats : :

L’avis de deux universitaires

Une distinction importante empruntée à un avis du Conseil supérieur

Des déclarations de la ministre, en commission parlementaire, sur la gestion par résultats

Les CS sont-elles prêtes? La plupart, non.

L'exemple, ultimement décevant, de celle qui l’est le plus

: : l’élection au suffrage universel de la présidence d’une CS : :

Un billet sur les promesses d’une telle disposition

Les craintes des CS anglophones (et gigantesques) relativement à cette disposition

L'accueil favorable des CS francophones relativement à cette même disposition

: : la commission parlementaire : :

Un échange, lors de la commission parlementaire de mai 2008, au cours duquel la ministre de l'éducation nomme clairement ses inquiétudes

Des traces de la position des cadres de services (CS) en commission parlementaire

: : et les parents ? : :

L'évolution des prises de position des parents sur la question de la décentralisation

Un billet examinant le point de vue des parents: sortent-ils, globalement, gagnants ou perdants?

Une première analyse de l'ombudsman

Le mois dernier, au comité de coordination du RAEQ, nous avons relancé une réflexion qui m'obsède depuis des mois. Une réflexion si difficile que nous n'arrivions même pas à nous entendre sur les termes de la question:

quelles sont les "X" qui nous caractérisent, en tant que réseau?

où X= convictions, croyances, valeurs, priorités d'action, leviers pour faire avancer l'éducation, que sais-je encore.

Hier soir, nous avons longuement discuté à partir d'une compilation de nos réponses respectives (expertement réalisée par Jean-Pierre Proulx). Comme elle occupait huit pages, je n'étais guère optimiste en début de rencontre. Sauf qu'au final, je suis fier d'annoncer que petit à petit, l'identité du Réseau pour l'avancement de l'éducation au Québec se dessine.

À ce stade-ci de notre réflexion, si j'entends une autre fois «Comment ? RAEL ?», je répondrai avec sérénité:

J'ai l'honneur de militer au sein d'un réseau qui vise à promouvoir:

l’innovation au plan pédagogique

l’équité au plan social

l’autonomie au plan professionnel

Pourquoi ne voit-on jamais un débatteur se taper le front et dire

Comment ai-je pu être aussi tarte?
Je m’incline devant l’évidence que tu déballes si éloquemment.

J'ouvre une parenthèse sur la planète Neptune,

la plus éloignée du Soleil à présent que Pluton a été dégradée: Neptune a failli s’appeler Le Verrier, en l’honneur de l’astronome et mathématicien français qui avait prédit son emplacement 13 mois avant qu’un télescope ne vienne la repérer pour la première fois, en 1846.

Le Verrier est également passé à la postérité pour une raison opposée :

Vulcain est une hypothétique planète [...]. Son existence a été postulée par Urbain Le Verrier en 1860 pour expliquer les avances de phases de Mercure par rapport aux lois de Kepler.

Il a fait plus que postuler l'existence d'une seconde planète, Le Verrier; il est allé jusqu'à profiter

de l'éclipse de Soleil de 1860 pour mobiliser tous les astronomes français afin de repérer Vulcain, mais sans succès. La planète fut recherchée pendant quelques décennies. [...]

La réponse fut finalement apportée en 1916 par Albert Einstein avec la théorie de la relativité générale. En appliquant la relativité générale au mouvement de Mercure, on en arrive à la précession mesurée et il n'y a plus d'irrégularité. Vulcain et les autres corps de cette ceinture d'astéroïdes intramercurienne n'avaient plus lieu d'être.

Pour le dire autrement et plus directement: pendant un demi-siècle, au lieu de se taper le front et remettre en question le modèle dominant (la gravitation Newtonienne), deux générations de physiciens ont "patché" la théorie à coups de corps célestes imaginaires.

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Un parent pose 4 ou 5 questions pertinentes, ce matin, dans Le Devoir:

Nos gouvernants étaient-ils sérieux quand ils entendaient donner plus de pouvoirs à l'école et plus de leadership pédagogique au personnel enseignant?

Les conseils d'établissement étaient-ils autre chose que des faire-valoir démocratiques quand ils ont réaménagé les structures de notre système scolaire?

Trouvent-ils humiliant de reconnaître que les personnels qui oeuvrent dans les classes et les corridors de nos écoles sont les plus compétents pour trouver des façons de diminuer le décrochage scolaire et de favoriser la réussite éducative?

Vont-ils continuer longtemps à jouer les gérants d'estrade plutôt que de se mettre à leur écoute et à leur service?

Vont-ils s'entêter encore longtemps à maintenir en place une façon de piloter notre système éducatif qui favorise le désengagement et la réussite de l'échec?

Samedi dernier, le NY Times publiait un op/ed de Richard E. Nisbett expliquant:

the “Obama effect” on the test performance of African-Americans. Adult subjects in a study (still unpublished) answered comprehension questions from the verbal sections of the Graduate Record Examinations before and just after the presidential election. The black participants who were tested before the vote performed worse than whites; those tested immediately afterward scored almost as well as whites.

L'analyse de Nisbett vise à conseiller des manières judicieuses d'investir les milliards que s'apprête à recevoir le ministre fédéral de l'éducation. Elle milite pour une combinaison

Vivement qu'au Québec, les grands rassemblements pour résorber le taux de décrochage consultent un peu moins les participants et un peu plus la recherche empirique. Sur certaines questions précises, ciblées, elle vaut mille palabres.

Vendredi prochain, nous serons près de 3 000, me dit-on, à nous réunir au Centre des congrès de Montréal pour

reconnaître, et surtout, pour partager le savoir et le savoir-faire développés dans tout ce chemin parcouru pour relever les multiples défis que pose la réussite des élèves en milieu montréalais.

En préparation de cette journée, j'ai un devoir à faire. Je dois compléter trois paragraphes «brefs mais courts», comme dirait mon ami Jean-Pierre Proulx, le premier d'entre eux débutant comme suit:

Selon moi, la réussite c'est...

Mon premier réflexe a été celui du bon élève qui écarte le "selon lui" pour mieux se concentrer sur ce que le prof peut bien attendre de lui.

Je me suis souvenu de la distinction classique opérée par le Conseil supérieur de l'éducation:

Dans ses divers avis sur le sujet, le Conseil supérieur de l’éducation a, jusqu’à ce jour, promu une conception large de la réussite en distinguant bien la réussite éducative de la réussite scolaire, la première embrassant les trois missions de l’école, instruire, socialiser, qualifier, la seconde s’appliquant principalement à l’une de ces trois missions, celle d’instruire.

J'ai ensuite constaté que le programme de vendredi prochain en ajoute deux autres:

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Mon billet d’avant-hier a déclenché une discussion prévisible sur le financement de l’école privée. Je ne suis pas intervenu dans les commentaires parce que je ne sais pas ce que je pense du financement des écoles privées. Le billet m’avait été inspiré par d’autres préoccupations. Il avait été mû par la vue du canyon qui se creuse chaque jour entre les écoles à Montréal.

Je ne sais pas quelle est la meilleure manière de prévenir les impacts de ce fossé. Je sens seulement qu’il est prématuré de chercher des formules de financement avant d’avoir un début de consensus sur la nature de ces impacts.

Une partie de la population québécoise ne pense pas que ces impacts sont mauvais. À titre d'exemple, l'IEDM estime que:

[…] la concurrence de tout type dans le milieu scolaire amène les écoles publiques à mieux performer, et cela pour diverses mesures de la performance. Nuire à la concurrence entre les écoles est une opération nettement plus risquée que permettre le libre choix aux élèves et aux parents.

Le Caire, la 13e métropole la plus peuplée au monde, est aussi la plus parfaite incarnation que je connaisse d'un marché débridé. La liste des écoles privées qu’on y retrouve est impressionnante. On y retrouve de tout, y compris une école canadienne qui promet ceci:

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Samedi dernier, le correspondant du quotidien Le Devoir à Paris, Christian Rioux:

La Journée de la jupe est une sorte de [...] thriller pédagogique. En cette époque où l'école doit séduire, où les professeurs doivent être «cools» et passer des heures à «socialiser» avec leurs élèves, le réalisateur Jean-Paul Lilienfeld a décidé de donner un coup de poing sur la table, quitte à passer pour le «réac» de service.

Isabelle Adjani:

[À propos de la douzaine d'adolescents qui jouent dans le film] Je me suis dit, ils ne me connaissent pas, ils n'ont probablement pas vu mes films. Je ne voulais pas qu'ils me regardent comme une actrice, mais comme leur professeur. Je ne voulais pas chercher à les séduire, qu'ils me trouvent sympathique, commencer à être pédagogue. Ils m'ont appelée Madame tout de suite et ils m'ont toujours appelée Madame. Il fallait maintenir la tension.

Perrenoud:

Séduire pour enseigner, en enseignant, heurte un double tabou : d’une part tout ce que le mot et l’idée évoquent dans le registre du désir et de la culpabilité, d’autre part le refus de toute " manipulation ". L’école aimerait croire qu’on apprend non pour " les beaux yeux " de l’enseignante ou de l’enseignant, ni même pour le jeu social qui s’organise autour du savoir, mais pour la valeur intrinsèque de ce dernier. Fiction respectable, mais qui jette un voile pudique sur ce qu’on fait réellement fonctionner pour " appâter ", attirer, " embarquer " tous ceux qui ne sont pas, dès l’enfance, tombés dans le chaudron du savoir…

Christian Rioux:

Sonia Bergerac est une enseignante qui ne rêve pas d'aller prendre un verre avec ses élèves et de faire mille et une «activités ludiques» avec eux. Elle rêve simplement de leur faire découvrir Molière. [...] Découvrant une arme dans les affaires d'un de ses élèves, elle prend le groupe en otage.

Tout le film se déroule dans le huis clos d'une classe alors que l'escouade tactique encercle l'école. C'est donc avec un revolver sur la tempe que les élèves réciteront Le Bourgeois gentilhomme.

Une suggestion pour des profs qui ne découvrent pas une arme dans les affaires d'un de leurs élèves, mais qui sont frustrés de les voir plagier leurs travaux sur le Web:

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"To see what is in front of one's nose needs a constant struggle." - George Orwell

Ce matin dans le Devoir, Michel David réussi à mettre en mots saisissants quoique familiers ce qui nous nous pend au bout du nez: le même phénomène qui nous scandalise en matière de santé semble nous laisser indifférents quand il s'agit d'éducation:

En juillet 2003, Le Devoir avait publié le texte d'une enseignante montréalaise, Christine Bellerose, qui, après avoir enseigné plusieurs années dans une école secondaire de la région de Toronto, avait profité d'une année sabbatique pour venir voir ce qui se passait dans les écoles de Montréal. Si l'expérience était concluante, elle n'excluait pas un retour définitif.

Elle a cependant eu un choc. En 16 ans à Toronto, elle n'avait jamais rencontré d'élèves qui lui avaient lancé l'équivalent de «Mêle-toi de tes crisse d'affaires» ou encore «Ça m'tente pas de travailler, stie». Pourquoi des adolescents si semblables dans la rue étaient-ils si différents dans la classe?

Elle avait alors réalisé qu'à Toronto, où l'école privée n'est pas subventionnée par l'État, tout le monde ou presque envoyait ses enfants à l'école publique, alors que le tiers des élèves montréalais, ceux qui en ont les moyens et qui sont jugés suffisamment performants, fréquentent maintenant l'école privée.

«Il est étonnant de constater qu'au Québec, on condamne la médecine à deux vitesses alors que l'éducation à deux vitesses y est acceptée et que l'écart entre ces deux vitesses semble même s'élargir», écrivait-elle.

La Presse a soulevé ce matin une commotion médiatique en annonçant que « le ministère de l’Éducation a payé un quart de million au Tricolore depuis 2007 pour qu’il fournisse du matériel pédagogique destiné au primaire », matériel disponible en ligne (que je n’ai pas trouvé).

« Maisonneuve à l’écoute » m’a appelé, inquiet de savoir s’il y avait scandale. Une heure plus tard, c’était autour du Devoir, malheureux peut-être d’avoir manqué la primeur.

Commentons donc :

1- Que le MELS subventionne le Canadien pour les fins précitées est pour le moins intrigant. Existe-t-il un programme ministériel de subventions disponible pour toutes les entreprises à but ou sans but lucratif désireuses de participer à la mission éducative du MELS, étant évidemment prise en compte la qualité du matériel? Pour ma part, je l’ignore.

2- Ce n’est pas d’hier que des organismes privés, avec ou sans but lucratif, préparent du matériel didactique et l'offrent aux enseignants : le magazine l’Actualité a son « programme pédagogique » en ligne, La Presse elle-même a publié longtemps « La Petite Presse », les organismes de sécurité routière, voire les corps de pompiers font de même, etc., etc. Même le gouvernement fédéral le fait, même si l’éducation ne relève en rien de sa compétence!

3- Le matériel produit par le Canadien est-il de la publicité déguisée? Si oui, c’est évidemment illégal, comme le précisela Loi sur la protection du consommateur. Pour ma part, je n’en sais rien. Mais l’Office de protection du consommateur devrait être en mesure de juger cela.

4- Ce matériel entre-t-il dans la liste du matériel didactique approuvé par le ministre de l’Éducation « pour l’enseignement des programmes qu’il établit » (a. 462)? Sûrement pas, car en vertu de la politique ministérielle relative à l’approbation du matériel didactique, le ministre n’approuve que le matériel « de base » qui est essentiel à la mise en œuvre des programmes. Ainsi, les cahiers d’exercices ne sont pas sujets à l’approbation ministérielle.

5- Il appartient donc aux enseignants et enseignants de juger de la pertinence d’utiliser le matériel didactique d’appoint qui vient de diverses sources, en jugeant professionnellement de sa qualité. Apparemment, c’est ce qu’ils ont fait pour le matériel du Canadien puisque La Presse révèle que 4100 enseignants répartis dans 1800 écoles des 70 commissions scolaires du Québec l’utilisent! Il faut en outre rappeler qu’en vertu de la Loi sur l’instruction publique, l’enseignant « a notamment le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspond aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié » (a. 19).

Concluons : en présumant que ce matériel ne constitue pas de la publicité déguisée (ce qui reste à démontrer), les enseignantes et les enseignants ont fait leur boulot. Il reste à savoir s’il est sage que le MELS subventionne le Canadien. Ajout: après avoir entendu Mme Courchesne aux nouvelles de 18h00, j'en doute très énormément. On lira sans doute Mme Courchesne demain là-dessus.

J'ai participé aujourd'hui à une réflexion sur le décrochage scolaire. Oh! ce n'était pas formulé aussi brutalement--il était plutôt question de son ombre, la persévérance et la réussite.

Et comme c'est souvent le cas lorsque des administrateurs résolument "mindés" sur l'action retroussent leurs manches, il y avait deux absents dans la salle: la perspective historique et la remise en question des prémisses du problème.

Sur la route, de retour à la maison, j'ai cherché la première dans mon exemplaire de Gosselin & Lessard, Les deux principales réformes de l'éducation du Québec moderne. Témoignages de ceux et celles qui les ont initiées.

J'y ai trouvé la seconde--la remise en question des prémisses du problème dans l'entrevue du sociologue Guy Rocher:

On croit qu’il y a des formules magiques pour le décrochage, mais ça ne marche pas comme ça. Moi je crois que c’est toute une réforme sociale au fond qu’il faut penser si on veut faire face au décrochage. D’ailleurs, c’est relatif le décrochage. Le décrochage des collèges classiques était bien plus important que celui d’aujourd’hui. Quand on tient compte du nombre d’élèves qui entraient en éléments latin et du nombre d’élèves qui finissaient le cours classique, on peut dire que le décrochage était à peu près dans les 70 à 75%. C’était terrible, mais on n’en parlait pas comme aujourd’hui. On n’a jamais fait état de ce grand décrochage. Le collège classique était une institution qui créait beaucoup de décrocheurs. C’est donc un problème réel que celui des décrocheurs, mais c’est un problème qui est posé autrement et qui appelle une solution autre, qui est beaucoup plus large que ce à quoi l’on pense aujourd’hui.

J'y ai aussi trouvé une réponse à une irritation que je sentais confusément toute la journée. Les discussions, m'a-t-il semblé, se situaient sur deux plans:

La réponse à cet irritant, je l'ai trouvée dans ce souvenir de Robert Bisaillon:

=> Lire la suite!

Je viens de retrouver ce fichier vieux de 20 ans:

Qui d’entre nous n’a pas ressenti un pincement au cœur à chaque fois qu’il emprunte le boulevard René Lévesque? Exactement de la même manière, mais pour des motifs différents, chaque étudiant, chaque étudiante, sans oublier de nombreux concitoyens et visiteurs, chacun donc, aura froid dans le dos à la mention d’un cours ou d’une conférence qui se donnera au Pavillon "Barbara Maria Klueznick".

Quant aux générations futures qui demanderont qui est Barbara Maria Klueznick, il leur sera répondu:

Barbara Maria Klueznick, étudiante à l'Université de Montréal, et treize camarades à elle de l’école Polytechnique, ont été abattues de sang froid par un jeune homme de 25 ans, laid, frustré. Un homme. Pas un monstre.

Cet extrait provient d'un mot que j'avais envoyé aux autorités de l'université que je fréquentais alors. J'y complétais une maîtrise au laboratoire de physique nucléaire, un labo juché sur la côte qui mène du Café Campus (d'antan) à Polytechnique. Si bien que je soupais souvent à la cafétéria de Polytechnique.

Le 5 décembre 1989, j'ai soupé dans dans la cafétéria de Polytechnique.
Mais pas le 6. J'étais invité chez des amis.
Sauf que la fête anticipée n'a pas eu lieu.

Deux ans plus tard, j'étais embauché par l'école secondaire d'où avait gradué le tueur en question.

Je crois me souvenir pourquoi j'ai écrit «laid». J'avais été marqué par cette chronique de Foglia:

Quelqu’un à La Presse trouve l’adresse de Marc Lépine. On m’envoie vérifier et je tombe sur la voisine, celle dont la fenêtre de la cuisine donne sur l’appartement de Lépine et de son coloc.

[...] Elle me présente ainsi ses voisins: l’un est beau, l’autre moins et porte une barbe. Le beau est plutôt réservé. Alors que le pas beau avec la barbe est très ouvert, le genre qui sonne à la porte, qui offre des rideaux, qui prête l’escabeau, un peu collant, mais très fin pareil…

À ce moment-là, la voisine est sûre que le monstre dont toute la ville parle, le gars qui a tué les filles de Poly, c’est le plus beau.

Je crois aussi me souvenir pourquoi j'ai précisé que ce n'était pas un monstre. Je venais de découvrir la notion de "banalité du mal" d'Annah Arendt [1906-1975]:

En 1961 et 1962, elle suit en Israël le procès d'Adolf Eichmann, criminel de guerre nazi, en tant qu'envoyée spéciale du New Yorker. Elle estime qu'Eichmann, loin d'être le monstre sanguinaire qu'on a décrit, est un homme tristement banal, un petit fonctionnaire ambitieux et zélé, entièrement soumis à l'autorité, incapable de distinguer le bien du mal. Eichmann croit accomplir un devoir, il suit les consignes et cesse de penser. C'est ce phénomène qu'Arendt décrit comme la banalité du mal.

Il ne s'agit pas de le disculper : pour Arendt, cette attitude est impardonnable, et Eichmann est coupable. Ce concept pose des questions essentielles sur la nature humaine : l'inhumain se loge en chacun de nous.

Plus tôt cette semaine, Michel LeNeuf écrivait:

Quand après 16, 17 ou 18 ans passés sur les bancs d'école, tu te retrouves encore dans une école pour y vivre et travailler, ça ne te donne pas beaucoup d'espace et de recul pour réfléchir. Et peut-être il y a là une explication au fait de trouver les choses "ben compliquées" quand on est à l'intérieur et tellement simples à régler quand on est un "outsider".

Je partage la prémisse de Michel--nous sommes trop souvent comme le poisson d'aquarium qui n'a pas conscience de tourner en rond dans un minuscule volume aqueux. J'ajouterai que pour les élèves nés à l'intérieur de l'aquarium, cette inconscience de notre part ne pose aucun problème. Au contraire, elle contribue à renforcer des automatismes qui perpétuent le jeu scolaire.

Le problème se pose pour les élèves nés à l'extérieur de l'aquarium.

Bernard Rey [p. 19]:

[…] confrontés aux mêmes tâches, certains élèves réussissent et d’autres échouent, comme si ce n’était pas la tâche qui, par elle seule, engendrait telle compétence.

On ne peut, dès lors, éviter de se demander si les élèves qui réussissent dans cet apprentissage n’ont pas acquis préalablement les capacités générales qui sont indispensables à son succès bien que rétrospectivement elles apparaissent comme ses effets.

Il y aurait donc bien, extérieures aux disciplines scolaires, des compétences qui en conditionnent l’apprentissage sans en être le produit. Bourdieu et Passeron ont, on le sait, popularisé sous le nom d’habitus ces préalables, souvent inaperçus de ceux qui les possèdent, que l’école n’inculque pas explicitement bien qu’ils soient exigés par les pratiques scolaires et qui sont inégalement répandus selon l’origine sociale.

Et le chercheur belge d'ajouter une hypothèse vieille de 13 ans mais inusitée pour moi:

[…] la notion de compétence transversale peut être l’explicitation en termes pédagogiques de ce que les sociologues désignent sous le nom d’habitus.

Perrenoud, son confrère sociologue à Genève, retrace l'idée d’habitus :

En 1964, Bourdieu et Passeron publiaient " Les héritiers ". Vingt-cinq ans plus tard, l’analyse n’a pas une ride. Aujourd’hui comme hier, une partie des élèves retrouvent à l’école une culture familière, parce que familiale, alors que d’autres y vivent en exil. C’est vrai d’élèves immigrés ou issus de familles établies de fraîche date. Mais c’est vrai aussi, moins visiblement, d’enfants des classes populaires.

[...]sur le marché scolaire, certains héritages valent de l’or, d’autres ne sont guère " monnayables ". Les élèves qui ont grandi parmi les livres et les conversations intellectuelles ne sont, lorsqu’ils entrent à l’école, dépaysés que par les formes particulières du travail scolaire et du rapport pédagogique. Ceux qui ont grandi dans les terrains vagues, sur les stades ou devant la télévision ont une distance bien plus grande à parcourir : à l’école, rien ne leur parle, ni les gens, ni les objets, ni les activités.

À mes yeux, Michel n'a pas tort: faire réussir les héritiers de la culture scolaire, ça n'a rien de bien compliqué. C'est quand on se met dans la tête l'idée follement audacieuse de faire réussir les autres qu'elle se met à nous chauffer.

Hier, Jean Trudeau soumettait qu'à nos enfants, nous devrions

'lire' (décoder, comprendre, critiquer)... les 'livres' de leur génération : films, émissions de télé, clips vidéo (Web), spots publicitaires... À lire les mille mots contenus dans chaque image!

Le commentaire de Jean m'a rappelé un vieil article du plus virulent anti-pédagogue en France (Dieu merci, il n'y en a aucun au Québec qui lui arrive à la cheville au plan de la rhétorique!), quelqu'un qui n'aurait guère apprécié ce souci de coller à la réalité culturelle d'aujourd'hui! J'ai nommé Alain Finkielkraut:

A chaque époque, ses grandes querelles. La nôtre est le théâtre d'une bataille épique entre la culture et la cuculture. Une révolution cuculturelle est aujourd'hui à l'œuvre qui, pour mieux dénoncer la sélection et l'exclusion par les classiques, enrôle les classiques au service de la lutte contre l'exclusion, comme en témoigne ce travail d'écriture créative donné à des élèves de [première année de Cégep, en Lettres] à la suite d'un cours sur La Fontaine et la loi du plus fort :

" Imaginer en prose le discours d'un [sans-abri] à l'Assemblée nationale. "

Et Finkielkraut d'ajouter:

Si la réforme, en effet, noie l'école, ce n'est pas dans les eaux glacées du calcul égoïste ou du Mal absolu, mais dans le Jacuzzi de l'amour universel. La réforme ne parle pas la langue sordide de l'intérêt : elle parle le langage du cœur. Elle fait le procès de l'intellectualité au nom de la fraternité.

[...] il n'est pas de haine plus implacable, plus sûre de son bon droit, que la haine au nom de l'amour.

Le commentaire de Jean m'a aussi rappelé que je n'ai encore jamais trouvé un début de définition consensuelle du mot culture, pourtant central dans nos débats.

Inchauspé, p. 24:

[...] si on me demandait quel est l'aspect le plus important, le plus novateur du renouveau proposé pour le programme d'études de l'école québécoise, c'est sans hésitation celui de l'introduction de la perspective culturelle que je choisirais.

Inspiré par une chronique radiophonique que j'aime beaucoup [la Haute définition chez Masbourian] je voudrais tenter ici de cerner ce concept-clé.

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Ce midi, dans mes courriels, j'étais ravi de voir mes collègues non seulement tenter un ultime assaut sur 88, mais en plus s'attirer l'attention médiatique:

Déjà submergés «par la paperasse et la bureaucratie», les directeurs d'école du Québec craignent d'être encore plus occupés par des tâches administratives en 2009 et d'avoir moins de temps pour s'occuper de la réussite des élèves.

Mon ravissement s'est éteint à la lecture des commentaires provoqués par cette dépêche. J'y ai trouvé du mépris:

ben fly, ton poste est inutile, tout comme les commissions scolaires...

Du pas-rapport:

Vous n’avez qu’à vous présenter au siège social de la commission scolaire des patriotes à St-Bruno, pour vous apercevoir que dans le hall d’entrée (oui, dans le hall d’entrée) il y a des machines distributrices offrant, entre autre, des boissons gazeuses proscrites dans leur propre politique alimentaire.

Des rengaines:

je pense qu'il est vraiment temps d'éliminer les commissions et le surplus administratif et de redistribuer cet argent au bonne place.

Des fantasmes:

que dire des "powertrippeux" qui déjà mènent leurs écoles avec un gant de fer sans tenir compte de l'aspect humain de leur travail ? Plus de pouvoir leur donnera plus de satisfaction. La solution selon moi serait que le CE de l'école deviennent comme une sorte de Conseil d'Administration et pourra ainsi superviser le travail dans l'école. Un rêve ???

De la nostalgie:

Trop de chefs, de burocratie, de comités, de "patentes-à-peurs"...[...] Comment pouvait-on fonctionner il y à 50 ans avec des classes de 35 élèves, un directeur et un aumonier? Pas de calculatrice, encore moins d'ordinateurs. Les parents étaient consultés 1 ou 2 fois par année! Je crois qu'on se foutte de nous tout simplement. voilà !

Mise à jour
De la pensée magique:

S'il sont noyés par les tâches ; on n'a qu'à embaucher des directeurs-adjoints pour les seconder.

Toutes ces réponses:

Comment se fait-il que ça marche bien dans le privé???

peut-être faudrait-il aller chercher la solution là..elle existe et est accessible!!!pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué!!on dirait que c'est le mot d'ordre de nos entités étatiques

Bref, de quoi ravaler tous mes échanges avec LeNeuf où j'ai vaillamment défendu le recours à la délibération citoyenne pour faire avancer l'éducation.

Hé! misère...

La Patience…

L'enseignante de Ti-Paul est en train de vouloir lui mettre ses bottes. Il en a déjà mis une tout seul et l'autre semble ne pas vouloir rentrer.

La très chère dame a beau tirer et Ti-Paul, pousser ; c'est difficile comme ça ne se peut pas. Finalement, avec beaucoup d'efforts et de sueur, les bottes sont mises.
Ti-Paul dit alors à l'enseignante : 'Elles ne sont pas du bon pied'.

L'enseignante s'arme de patience et ravale les gros mots qui lui passent par l'esprit et entreprend de lui enlever ses 'crisses' de bottes ("crisse" étant ici un mot qu'elle a dit dans sa tête...).

La tâche pour enlever les bottes s'avère tout aussi difficile que de les mettre.
Après une bonne demi-heure de travaux forcés; elle a finalement réussi à enlever et à REMETTRE les bottes à l'endroit à Ti-Paul qui s'empresse de dire à son enseignante que ce ne sont pas ses bottes.....

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Meirieu:

Un de mes collègues Serge Boimare a publié récemment un article dans une revue du CNRS

« Comment enseigner à des élèves qui pensent qu’apprendre c’est devenir un pédé ou une gonzesse ? »

Comment enseigner à des élèves pour lesquels l’apprentissage est devenu un assujettissement et non pas un moyen de se comprendre et, a fortiori, de s’émanciper de quiconque et de quoi que ce soit ?

Je suis né dans une culture orale, une culture où la majorité des conversations sont des variations lassantes sur le thème: ceci est licite, cela est interdit sous peine de finir en enfer. Sans que jamais personne ne cite la source.

C’est peut-être autour de cette question de l’émancipation qu’il faudrait poser la question des savoirs. J’ai tendance à penser que, même sur la lecture, le problème est un problème entre assujettissement et émancipation.

La source était invariablement le Livre Saint ou encore les Traditions du Prophète, mais jamais personne ne la citait au sens universitaire--ceci provient de tel verset, et cela de tel récit bien précis.

N’oublions pas que quand Jules Ferry [1832-1893] introduit la lecture, Ferdinand Buisson [1841-1932] est son inspirateur : son influence de la pédagogie protestante est très importante. En exil en Suisse pendant quelques années, Ferdinand Buisson y a rencontré quelques exilés protestants qui lui ont parlé du « libre examinisme ».

Ça me démangeait d'examiner les sources, de vérifier de visu tout ce qu'on m'affirmait oralement.

Pour les Protestants que Buisson rencontrait à Genève et sur les bancs du Lac Leman, l’accès direct au texte de la Bible représentait une capacité d’émancipation par rapport à l’assujettissement aux clercs imposé par la hiérarchie catholique.

J'ai appris à lire. Et à chercher. Certains passages qu'on m'avait martelé toute mon enfance ("pars à la recherche du Savoir, fût-ce en Chine"), je ne les ai jamais trouvés. D'autres, que je n'avais jamais soupçonnés, me sont apparus:

The Prophet said, "I stood at the gate of Paradise and saw that the majority of the people who entered it were the poor, while the wealthy were stopped at the gate (for the accounts). But the companions of the Fire were ordered to be taken to the Fire. Then I stood at the gate of the Fire and saw that the majority of those who entered it were women."

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Hier, Mario nous pointait vers une discussion où cette phrase est venue me chercher:

Transforming schools is not a mystery.

Vraiment?

Il y a deux ans, un article de Malcolm Gladwell m'a montré à distinguer les mystères des casse-têtes. Cette distinction, Gladwell la doit à Gregory F. Traverton. Dans son bouquin, Traverton

[...] describes the intelligence environment, with an interesting discussion of puzzles (questions with answers, such as "How many missiles does the Soviet Union have?") and mysteries (questions to which no one knows the answer, such as "Will North Korea fulfill its nuclear agreement with the United States?")

Gladwell:

Osama bin Laden’s whereabouts are a puzzle. We can’t find him because we don’t have enough information. The key to the puzzle will probably come from someone close to bin Laden, and until we can find that source bin Laden will remain at large.

Tandis qu'un mystère, c'est autre chose:

The problem of what would happen in Iraq after the toppling of Saddam Hussein was, by contrast, a mystery. It wasn’t a question that had a simple, factual answer. Mysteries require judgments and the assessment of uncertainty, and the hard part is not that we have too little information but that we have too much.

L'impatience des anti-pédagogues me renvoit souvent à cette distinction. J'ai l'impression qu'ils considèrent, au fin fond, que la réussite scolaire est un casse-tête. Pour le résoudre, il n'y a qu'à ... [insérer ici le morceau du jour: bulletin chiffré, discipline, dictée, etc.]

Yaka, yaka, yaka.

Meirieu [p. 22]:

[la pédagogie] horripile [...] tous ceux qui sont passé du côté de la certitude virile et ne s’encombrent plus de doutes et de tâtonnements inutiles.

La pédagogie, remplie de doutes et d'humilité, demeure convaincue que la réussite scolaire est, fondamentalement, un mystère. La distinction n'est pas triviale. Gladwell:

If things go wrong with a puzzle, identifying the culprit is easy: it’s the person who withheld information. Mysteries, though, are a lot murkier: sometimes the information we’ve been given is inadequate, and sometimes we aren’t very smart about making sense of what we’ve been given, and sometimes the question itself cannot be answered. Puzzles come to satisfying conclusions. Mysteries often don’t.

Identifier le coupable est facile. Indeed, comme dirait Homier-Roy, un anti-pédagogue notoire.

Il est 17h27 en cette fin de vendredi.

J'ai les mains, la droite surtout, engourdies car je suis à l'ordinateur depuis 8h30 à écrire des "modules" pour un cours en ligne sur le système éducatif québécois que veut lancer ma faculté au printemps.

Il m'en reste deux sur 15 à terminer. C'est long, mais j'éprouve beaucoup de plaisir à bâtir ce cours en ligne. C'est du reste ma première expérience du genre. J'ai eu comme tout apprentissage pour faire cela un guide rédigé par mon collègue expert en TIC, Thierry Karsenti. Mais c'est un bon guide.

Malgré mon inexpérience, j'éprouve un plaisir fou à construire ce cours et, en particulier, à inventer des activités d'apprentissage qui, je l'espère, seront significatives pour ceux qui vont s'inscrire à ce cours.

C'est mon dernier cours, car en septembre je serai à la retraite. Eh oui! J'avoue tout net qu'en le préparant , j'éprouve une sorte de regret nostalgique car je me dis que l'apprentissage que je suis en train de faire, j'aurais pu le faire bien avant et que, sans doute, mes étudiantes et mes étudiants auraient pu en profiter.

Il est 17h38!

Trève de confidences!

Bonne fin de semaine aux lecteurs de ce blogue!

JPP

Le week-end dernier, au terme d’une randonnée, en apercevant un bourgeon, je me suis exclamé :

Hein ?!? En plein mois de janvier? Comment est-ce possible?

Ma compagne—la seule détentrice d’intelligence naturaliste dans notre couple, a brièvement enfilé son chapeau didactique. Puis au bout de quelques instants, quand elle a eu fini de lire dans mon regard : « Oh! Tu sais, moi et la botanique… », elle s’est tue.

Elle s’est abstenue de suspendre un manteau sur un mur parfaitement lisse.

Elle a compris que ses explications allaient adhérer à ma mémoire sémantique, au mieux quelques heures. Et que faute d’un réseau de concepts et de connaissances prêt à les absorber, lesdites explications allaient glisser pour s’empiler par-dessus tout ce que j’ignore.

J’ignore à peu près tout de la Bourse. J’ai besoin de «tout mon p’tit change» pour comprendre un raisonnement à deux variables (du genre : offre vs. demande) mais je décroche lorsqu’une troisième variable, comme l’inflation, entre en scène. Je suis d’une admiration sans bornes pour qui peut écrire

Amine ne sait pas reconnaitre une subordonnée corrélative dans une phrase relativement simple. Il confond les fonctions de complément et modificateur du verbe [...]

Je pourrais allonger cette liste, mais il ne s’agit pas de moi.

Il s’agit de tous ceux qui, comme moi, sont des travailleurs du savoir, des gens qui ont pour mission d’instruire nos enfants mais qui, forcément, ne savent pas tout.

Il s’agit de tous ceux qui, oeuvrant auprès de nos enfants, admettent sans honte ne pas savoir ce qui est attendu de nos enfants.

Il s’agit de ceux qui disent, sans gêne apparente,

Oh! Tu sais, moi, les maths…

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Bloguer procure une forme de liberté qui me semble inaccessible aux journalistes ou aux universitaires. Un blogueur n’a de comptes à rendre qu’à ses lecteurs—lorsqu’il dit n’importe quoi, il l’apprend en l’espace de quelques minutes. Sur certains carnets, les billets controversés génèrent plus de mille commentaires! [Insérer ici: grognements de jalousie.]

Tandis qu’un journaliste, en plus de rendre compte à son lectorat, doit composer avec un chef de pupitre, un éditeur, des impératifs commerciaux, bref une panoplie de patrons. Quant à l’universitaire, en plus de rendre compte à un auditoire compris de pairs savants mais concurrents, il doit composer avec les contraintes des méthodes de recherche.

À titre d’exemple, je peux affirmer, sans ambages ni notes de bas de page : en matière de gestion par résultats, la compétence des cadres scolaires au Québec est… humm, comment le dire poliment? Problématique? Perfectible? Porteuse de défis?

Un universitaire arrivera à la même conclusion, mais pas avant d’avoir traversé l'équivalent d'un parcours du combattant : une revue de la littérature, un cadre théorique, un devis de recherche, une demande de subvention, le recrutement puis la formation d’auxiliaires de recherche, la rédaction d’un article scientifique, la soumission dudit « papier » à une revue avec comité de lecture, l’attente du jugement des pairs, l’éventuelle publication, l'attente que l’article ne soit lu, remarqué, parfois cité, …etc.

Cela peut prendre des années.

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Quelques semaines avant sa conférence d’ouverture au colloque de l’ACSQ, j’ai croisé Claude Lessard. Je venais de lire cet extrait du programme :

Dans ma présentation, je [C. Lessard] vais tenter de développer l’argument suivant, qui prône une vision plus sociale et interactive de la pédagogie, qui a parfois tendance à se fermer sur elle-même. […Elle] ne peut être déconnectée de l’institution et des personnes qui l’habitent et qu’elle dessert. Elle est donc, par définition sociale, imprégnée de valeurs et soucieuse de s’adapter aux personnes. Pour éviter de se fermer sur elle-même, elle doit recommencer à parler ce langage […]

J’avais souri à la lecture de ces passages. Ils avaient achevé de me convaincre d'envoyer ma fiche d’inscription. Pour rien au monde je n’allais manquer cette séance de « frottage d’oreilles » de cadres scolaires, surtout des services éducatifs.

Je le lui ai dit, d’ailleurs, la fois que je l'ai croisé :

J’ai tellement hâte de voir comment vous allez vous y prendre pour frotter certaines oreilles sans avoir l’air du goujat qui crache dans la soupe. J’espère seulement que ce ne sera pas tellement subtil qu’ils en redemanderont!

Je me souviens de son sourire, comme pour me dire: ne t'en fais pas…

Lors du colloque, je m’étais régalé. J'ai même eu droit à un tête-à-tête à chaud, suite à la conférence.

Aujourd’hui, en lisant la lassitude d’André,

Une certaine lassitude s’est installée, particulièrement sur le sujet de la réforme scolaire

j’ai repensé à la conférence de Lessard. Deux heures plus tard, il m'envoyait le texte de sa conférence (*.doc). Je m’apprête à me verser une bonne tasse de thé et à me régaler de nouveau.

... le rap poétique s’érige en alternative pédagogique. Ce faisant, les autorités de Dakar prennent le parti

de situer l’élève dans son univers culturel.

Ce qui n'est pas précisément dans le sillage de l'ancienne puissance coloniale, en France:

Outre la polygamie, les paroles véhiculées par la musique rap avaient aussi alimenté la polémique après les émeutes.

« Il y a des phrases qui sont inadmissibles »

a souligné Nicolas Sarkozy.

« Nous n'avons pas à les accepter. Ce n'est pas parce qu'on est un jeune, ce n'est pas parce qu'on fait du rap, ce n'est pas parce qu'on a une origine ou une autre qu'on doit être exonéré du risque de la sanction. (...) Quand quelqu'un dépasse les bornes, que ce soit M. Le Pen ou un rappeur, il doit être sanctionné ».

Ironiquement, Dakar retient les conseils mémorables d'un fils de capitaine de l'armée française:

De la musique avant toute chose,
Et pour cela préfère l'Impair
Plus vague et plus soluble dans l'air,
Sans rien en lui qui pèse ou qui pose.

... au département de physique du Massachusetts Institute of Technology, le plus prestigieux au monde.

Peu de Québecois ont gradué du M.I.T. Michel est l'un d'eux. Au milieu des années 80, j'ai eu le privilège de le côtoyer sur les bancs de l'université. Il nous dépassait d'une tête. Au propre comme au figuré. Un jour, on a appris qu'il partait pour Boston. Il en a ramené un doc. Et une belle Chypriote. Avec qui il a fondé une famille, ici à Montréal, à une dizaine de maisons de la mienne. Enfin, de l'ex-mienne. Eh! que le monde est 'tit.

Mais je digresse.

Je n'ai jamais pensé que la réforme était pour les Michel de ce monde.
J'ai déjà énoncé ici et ailleurs ma conviction que

Une nouvelle récente du New York Times vient me remettre en question, en tous cas quant au second volet:

now, with physicists across the country pushing for universities to do a better job of teaching science, M.I.T. has made a striking change.

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Les cadres scolaires, tout comme leurs patrons dans les commissions scolaires, reculent sur leurs chaises, ces derniers temps, à mesure qu'ils absorbent tous les morceaux de 88 pour les attacher entre eux.

Mais les parents, eux?

On peut examiner la question sous deux lunettes:

1. sous une loupe posée sur les seuls parents
2. ou derrière un grand angle embrassant tous les acteurs, incluant les parents.

La loupe pour commencer. Le 29 octobre 2008, la Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ), se disait

satisfaite des dispositions de la loi qui reflètent les attentes de ses membres, notamment :

une plus grande transparence dans la gouvernance des commissions scolaires ;

une meilleure reddition de comptes envers la population et envers les parents, et ce, tant de la part de la commission scolaire que de la part des écoles ;

une procédure de traitement des plaintes améliorée au niveau de chaque commission scolaire ;

la nomination d’un Protecteur de l’élève dans chaque commission scolaire ;

un plus grand nombre de parents-commissaires au Conseil des commissaires.

Qu'en penser, à la lumière de l'analyse d'André Brassard, un observateur averti qui n'a apparemment rien à gagner ni à perdre?

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Jusqu’au retour du congé de Noël, je divisais le monde des cadres d’établissements en deux:

Dans la dernière semaine, j’ai échangé avec deux personnes que je croyais appartenir à la seconde catégorie et qui m’ont écarté du revers de la main :

je ne partage pas ta lecture de 88.

Ça me rappelle la vieille question philosophique sur l’arbre qui tombe dans une forêt, loin de toute oreille : s’il n’y a personne pour peupler une catégorie, peut-on encore parler de catégorie?

Plus tard aujourd’hui, je « lunche » avec une personne qui préside une association de cadres. À propos de 88... Et comme elle représente un de mes derniers espoirs de maintenir en vie ma seconde catégorie, je dois me préparer.

Ci-après quelques repères pour que j’arrête de figer, bouche bée, chaque fois qu’un membre potentiel de cette catégorie me réplique, «oui, je l’ai lu le fameux texte de Brassard et je ne partage pas son point de vue» :

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J'entends une chose et son contraire, à propos des Cégeps.

J'entends que les profs du Cégep sont inquiets. L'arrivée en septembre 2010 de la première cohorte "réforme" me semble évoquer chez eux des images de hordes de barbares se ruant sur la ville...

Dans les derniers mois, j'ai fait trois interventions auprès de groupes de profs ou de professionnels, à Montréal puis à Québec. Récemment, je recevais un courriel, d'une région éloignée (pour moi!) me disant

Nos enseignants(es) sont intéressés(es) à connaître le cheminement scolaire de la réforme au secondaire et les impacts de cette réforme sur nos pratiques pédagogiques présentes.

J'entends aussi le contraire:

Quelques traces sur un rapprochement cocasse:

1. Obama, paraît-il,

est très influencé par les recherches d’un collègue économiste à l’Université de Chicago, le lauréat du prix Nobel James J. Heckman.

2. Heckman, parfois invité au Québec, semble être prisé chez le lobby "intervention précoce"

« Il n’est jamais trop tôt pour investir auprès des enfants », affirme James Heckman, économiste lauréat du prix Nobel. « Il est très coûteux de réparer des années de dommages et de négligence. Bon nombre de compétences, d’habiletés et de motivations essentielles dans la vie se déterminent très tôt. Or, la compétence engendre la compétence et la motivation engendre la motivation. »

3. Obama fait de cette intervention précoce la seconde de ses 3 lignes d'action.

4. La première de nos sept lignes d'action mal(menées):

I- Intervenir dès la petite enfance

* Offre de la maternelle à temps plein à tous les enfants de 5 ans, à compter de septembre 1997.
* Implantation progressive par l'OSGE et le MEQ d'une offre de services éducatifs de 23,5 heures aux enfants de 4 ans handicapés ou issus de milieux défavorisés.
* Extension des services de garde en milieu scolaire.
* Révision du programme d'éducation préscolaire et entente avec l'OSGE pour un programme éducatif intégré destiné aux enfants de 4 et 5 ans [...]

12 décembre 2008:

La Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) ne se dit pas surpris [sic] par la dégringolade des élèves québécois du secondaire aux tests internationaux en sciences et en mathématiques, et l'attribue à un autre effet pervers de la réforme des programmes scolaires

Résultats PISA 2006, en mathématiques:

"Dégringolade" de quelques pays, choisis au pif:

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Avant son entrée à l'école, je ne sais pas ce que mon fils associait à l'écriture. Je sais seulement que ce n'était pas le néant, si je me fie à certaines recherches indiquant que nos

enfants n’attendent pas d’aller à l’école pour développer leurs propres conceptions sur le langage écrit.

Comme ses parents cumulent entre eux quelques années d'études universitaires, je présume que les pré-conceptions de mon fils, s'il avait été interrogé en fin de première année, auraient débordé du cadre strictement scolaire:

alors que jusque-là les tous les enfants évoquaient des usages sociaux de l’écrit (lettres aux amis ou la famille par exemple), en fin de CP [1re année au Québec] les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés semblent restreindre leurs attentes à l’écrit scolaire et à usage scolaire : écrire des mots, faire des dictées, passer dans la classe supérieure. L’écriture scolaire devient le prototype de l’écriture. Il y a eu chez ces enfants une perte de sens, qui ne s’observe pas chez ceux issus de milieux culturellement et scolairement favorisés.

Je crains que cette perte de sens s'observe aussi chez moi, un milieu que j'estime culturellement et scolairement favorisé. Car cinq ans après son entrée en première année, je constate chez mon fils 1) qu'écrire = calligraphier sans fautes; 2) une aversion, viscérale, intense pour cet exercice.

Je dis bien exercice--des mains, et non activité de l'esprit.

J'ai récemment été initié au concept de "rapport à l'écriture".

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Mme Courchesne:

comme la «hiérarchisation des savoirs» n'a pas encore été faite pour le secondaire, «la première année, c'est sûr qu'on va être davantage dans l'évaluation des compétences», a-t-elle admis.

«Je suis très contente d'être encore à l'Éducation, a-t-elle ajouté. C'est ce que j'ai partagé avec M. Charest, que j'avais encore beaucoup de travail à faire à l'Éducation pour terminer ça, parce que je crois que c'est extrêmement important pour la réussite de nos jeunes.»

Jusqu'à récemment, mon image mentale des tests internationaux PISA était celle d'un bon vieux test crayon-papier, dans un gymnase gigantesque, avec plein de surveillants et une seule bonne réponse. Du moins en sciences. En lecture, il y avait bien le mystère des invariants cognitifs qui me chicotait, mais en sciences, matière par excellence des bonnes vieilles connaissances de base, je ne me posais pas trop de questions.

On se souviendra de la sortie de MM. Landry et al.

Landry : « On ne nous a jamais dit au conseil des ministres que cela voulait dire la disparition des moyennes de groupe, que ça signifiait le non-redoublement et la primauté des ‘compétences transversales’ des mots à peine compréhensibles ».

L’ancien premier ministre évoque surtout le recul du Québec aux tests internationaux. « On le voit : ça produit le contraire de ce qu’on souhaitait ». Pour lui, « ce n’est pas une question de politique » . C’est en sa qualité de « grand-père qui a des enfants à l’école » qu’il s’inquiète!

Je me demande s'il a lu ce passage du plus récent classement de PISA:

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Un commentaire d'Hervé me ramène à un questionnement qui m'avait longtemps habité: comment diable les analystes de PISA s'y prennent-ils pour comparer des pommes et des oranges?

Comment diable s'y prennent-ils pour affirmer que des écoliers finlandais lisent mieux le finnois que les petits qataris ne lisent l'arabe--une langue d'une facilité inouïe tellement la correspondance entre les sons et les lettres est totale?

J'ai récemment trouvé un début de réponse ici (c'est un article technique, critique et lumineux):

Les enquêtes internationales sur l’évaluation des acquis des élèves et parmi elles, l’enquête PISA témoignent des changements conceptuels profonds qui ont modifié l’objet de ces enquêtes au cours de la dernière décennie.

À la différence des enquêtes internationales conduites pendant un demi-siècle par l’IEA, principalement centrées sur les acquis définis à partir des curricula, PISA a introduit l’idée qu’il est plus pertinent d’évaluer les compétences pour travailler et vivre dans une société post-industrielle [...]

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Je viens de recevoir mon courriel hebdomadaire du Conseil canadien sur l'apprentissage. J'y trouve cet article susceptible d'intéresser nos lecteurs.
Transformer nos écoles : mettre en œuvre une réforme de l’éducation efficace

« Alors, vous proposez quoi? », demande M. Papineau dans un commentaire à un récent billet d’Amine Tehami.

M. Papineau fait surtout référence à la baisse des résultats des élèves en français, mais à mon avis, le problème qu'il soulève est plus général. Aussi, j’ai pensé qu’il convenait de rédiger un nouveau billet en élargissant la perspective pour mieux répondre à la question de notre visiteur.

D’abord, un rappel utile.

En 1997, la ministre de l’Éducation de l’époque, Mme Marois, a adopté et mis en œuvre le plan d’action suivant intitulé : Prendre le virage du succès. Pour ne pas allonger, je ne garde que les intitulés des chapitres pertinents à notre sujet.

I- Intervenir dès la petite enfance
II- Enseigner les matières essentielles
III- Donner plus d'autonomie à l'école
IV- Soutenir l'école montréalaise

Cette réforme ayant mené aux insuccès que l’on dénonce, je propose donc, dans un premier temps, que l’on revienne au statu quo ante. Par conséquent, je propose :

=> Lire la suite!

Pour alimenter un article que me demande une revue, je relisais mes coupures de presse sur "88".

Le 14 mai 2008:

L'attitude des associations de directeurs d'école, qui ont avoué candidement à la ministre ne pas se sentir liées par les planifications stratégiques des commissions scolaires, a fait déborder le vase et convaincu Mme Courchesne de serrer la vis.

«Cela m'a jetée par terre. [...] Imaginez l'enseignante dans sa classe, qui elle écoute. Il faut recréer le lien positif et constructif entre la commission scolaire et l'école. Et, oui, la ministre va être en haut et va se donner un pouvoir de suivi, de surveillance... »,

a poursuivi Mme Courchesne.

Le "candide" en question, c'est Serge Morin.

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Avant-hier, Pauline Marois présentait sa nouvelle équipe parlementaire, dont

Pierre Curzi [qui] sera porte-parole en matière d'éducation primaire et secondaire et de langue [...tandis que] la députée de Taillon, Marie Malavoy, se chargera de l'enseignement supérieur, de la recherche et du développement [...]

Bernatchez estime que le

choix de Curzi, communicateur habile et apprécié des médias, suggère que les questions d'éducation seront souvent abordées dans les médias.

Habile communicateur, personne ne peut en douter.

Apprécié par les médias, eux qui carburent à la controverse, idem.

Mais que sait-on des idées de ce père de deux enfants en matière d'éducation?

Un premier indice est cet étrange communiqué de presse vieux de presque deux ans et intitulé:

PIERRE CURZI MET DE L’AVANT UN PROJET HUMANISTE EN ÉDUCATION

On y apprend qu'il désire

offrir aux jeunes une éducation de base complète qui les mène vers leur propre accomplissement. D’ailleurs, si aujourd’hui je m’engage en politique c’est beaucoup pour contribuer à ce que de véritables progrès soient accomplis dans ce domaine.

Un projet basé sur trois disciplines

« Il faut recentrer l’éducation des jeunes sur un projet humaniste : faire des hommes et des femmes davantage capables de jugement, d’invention et d’apprentissage, capables de vivre dans un monde de plus en plus complexe.

Concrètement, Pierre Curzi propose

de réintroduire dans le système scolaire trois disciplines : artistique, sportive et scientifique et ce, pour tous, à partir du centre de petite enfance (CPE) jusqu’à l’université.

Cet homme me semble loger à une enseigne proche du RAEQ lorsqu'il écrit:

Il faut susciter une saine émulation plutôt que la concurrence autant entre les lieux d’apprentissage qu’entre les étudiants.

J'ai reçu ce courriel tout à l'heure:

[...] je vous rappelle que nous devons tous répondre à la question suivante d'ici vendredi prochain afin de nous aider dans notre réflexion en lien avec la mission du RAEQ:

Qu’est-ce que chaque personne trouve important de promouvoir pour favoriser l’avancement de l’éducation?

Votre réponse doit être sous forme de liste (environ 5 points).

Lorsque l'exercice a émergé, je me souviens d'avoir émis des remarques du genre:

Les réponses possibles à cette question ne manqueront pas d'appartenir, grosso modo, à deux grandes familles. Aux États-Unis, à la suite de Dewey, l'une de ces deux familles regrouperait les "progressive educators"; en France, nos cousins du camp de Meirieu logent à l'enseigne de "l'éducation nouvelle".

Dans les deux pays, le clivage oppose des conservateurs, dans le sens le plus neutralement descriptif du terme, à des progressistes, dans un sens similaire.

Dans les deux pays, l'histoire des avancées éducatives est aisément comprise comme une valse entre ces deux groupes--les avancées parfois hardies des seconds tempérées par la retenue parfois timide des premiers.

Et nous au Québec?

Comment se fait-il que nous soyions si réticents à "framer" le débat en termes aussi résolument polarisés?

Pourquoi faut-il nous astreindre à un exercice largement résolu chez nos voisins?

Un exercice ainsi résolu

Educational progressivism is the belief that education must be based on the principle that humans are social animals who learn best in real-life activities with other people. Progressivists claimed to rely on the best available scientific theories of learning. Most progressive educators believe that children learn as if they were scientists, following a process similar to John Dewey's model of learning:

1. Become aware of the problem.
2. Define the problem.
3. Propose hypotheses to solve it.
4. Evaluate the consequences of the hypotheses from one's past experience.
5. Test the likeliest solution.

Given this view of human nature, a progressivist teacher desires to provide not just reading and drill, but also real-world experiences and activities that center on the real life of the students. A typical progressivist slogan is "Learn by Doing!"

L'éducation nouvelle est un courant pédagogique qui défend le principe d'une participation active des individus à leur propre formation. Elle s'oppose par définition à la Pédagogie traditionnelle. Elle déclare que l'apprentissage, avant d'être une accumulation de connaissances, doit avant tout être un facteur de progrès global de la personne. Pour cela, il faut partir de ses centres d'intérêt et s'efforcer de susciter l'esprit d'exploration et de coopération : c'est le principe des méthodes actives. Elle prône une éducation globale, accordant une importance égale aux différents domaines éducatifs : intellectuels et artistiques, mais également physiques, manuels et sociaux. L'apprentissage de la vie sociale est considéré comme essentiel.

J'ai hâte de voir si le comité de coordination du RAEQ finira par faire écho à ses cousins.

Pour notre second bye-bye annuel, version RAEQ, voici les dix billets les plus lus des 12 derniers mois:

En 10e position, publié le 15 septembre, un cri du coeur de Camille Marchand intitulé Les jeunes ne sont pas des ignorants!

En 9e position, publié le 24 avril, un billet d’Hervé Bergeron intitulé: L’école et la réalité

En 8e position, publié le 1er mars, un billet de François Guité intitulé: Les élèves fortunés réussissent aussi en milieu défavorisé

En 7e position, publié le 12 mai: "LE ministère"

En 6e position, publié le 5 juin: Mais qu’est-ce qu'un service éducatif de qualité?

En 5e position, publié le 6 mai: Éthique et culture religieuse : nouvelle parution

En 4e position, publié le 20 mars: Éthique et culture religieuse : les évêques placent les écoles sous surveillance

En 3e position, publié le 2 septembre Comment pratiquer l’approche par compétences à l’université, 2e partie

En 2e position, publié le 20 juin: Les examens du MELS critiqués par la FSE. Où donc logent les associations professionnelles d’enseignants en math et en histoire?

Et en 1re position, publié le 25 septembre: Les "règles" de grammaire ?!?

Bonne relecture!

P.S. Quant au billet le plus commenté de 2008, daté le 2 octobre et intitulé: De formation continue et de pensée magique.

Hier soir, au comité de coordination du RAEQ, nous avons relancé une réflexion qui m'obsède depuis des mois et qui m'a habité toute la journée. Une réflexion si difficile que nous n'arrivons même pas à nous entendre sur les termes de la question:

quelles sont les "X" qui nous caractérisent, en tant que réseau?

où X= convictions, croyances, valeurs, priorités d'action, leviers pour faire avancer l'éducation, que sais-je encore.

Alors imaginez les débats sur les éventuelles réponses/points de convergence...

Certains jours, comme un récent vendredi alors que je prenais connaissance des derniers écrits d'un de mes journalistes fétiches, Malcolm Gladwell, je me dis que tout ce malaise traduit le syndrôme de l'ivrogne et du lampadaire.

C’est l’histoire de l’ivrogne qui, une nuit, cherche ses clés sous un lampadaire. Un passant bienveillant le rejoint à quatre pattes pour l’aider.

Au bout d’un moment le samaritain s’impatiente.

On fouille depuis un bon quart d'heure.
Je commence à croire qu'il n’y a rien du tout.

Et l’ivrogne de préciser :

C’est normal, mes clés sont tombées là-bas, au bout de la rue. Sauf qu’ici, sous le lampadaire, au moins c’est éclairé.

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Pendant que l'on discute sur les résultats en français d'une année qui, comme tout le monde le sait, ne peuvent indiquer une tendance en statistiques, le développement technologique suit son cours. Dans un article du Devoir du 5 janvier 2009 (Une école pour les «natifs» de l’univers numérique, une entrevue de Michel Dumais avec Marc Prensky), on constate le fossé entre les enseignants et les élèves quant à la connaissance et à l'utilisation de technologies qui rendent disponibles l'information, son traitement et sa production.

Depuis la mode de l'audiovisuel dans les années 1970, j'ai tendance à me méfier des « révolutions » technologiques qui vont modifier la façon d'enseigner, la mode de l'audiovisuel n'ayant donné que des versions plus ou moins utiles du tableau noir. Mais cette fois, ça me semble sérieux. Le développement d'outils faciles d'utilisation, de banques de données de plus en plus nombreuses sur internet, la fascination de beaucoup de jeunes pour ces outils, leur omniprésence via une connexion internet ou un téléphone cellulaire laissent entrevoir un autre monde, un autre rapport à l'information.

Cela ne peut qu'interpeller le monde de l'éducation si traditionnel dans son ensemble. Je sais qu'il est de bon ton de regarder de haut tous ces « débordements » issus des TIC en se disant qu'ils ne sont qu'amusements passagers par rapport à la vraie façon de comprendre et de transmettre les connaissances. Mais si nous étions dans une situation qui s'apparentait à celle dans laquelle s'est trouvé Socrate il y a près de 2 500 ans quand la possibilité d'écrire est devenue accessible plus facilement.

Qu'on me pardonne les raccourcis, mais ce grand penseur, symbole par excellence de la réflexion, a pourfendu cette avancée au nom de la rigueur de la pensée humaine et de sa pérennité. Il ne voyait dans cette technique qu'une façon de pervertir la jeunesse en les rendant paresseux intellectuellement et annonçait la dégénérescence de la civilisation. Ironiquement, toutes ses inquiétudes ont été conservées grâce à l'écriture.

L'internet a changé le rapport à la connaissance et le développement constant d'outils de communication de plus en plus sophistiqués et conviviaux ne fait qu'accentuer ce mouvement. Ces technologies sont principalement adoptées et utilisées par les jeunes qui ne peuvent plus voir de la même façon le savoir et sa transmission. La fascination que je ressentais dans les années 1960 en lisant mon livre de physique, comme Tycho Brahe m'a fait rêver, qui était une fenêtre sur un univers que je n'aurais jamais connu autrement, ne peut plus exister.

De plus, comme le souligne Marc Prensky dans l'article précité, souvent les jeunes possèdent maintenant des connaissances technologiques supérieures aux adultes qu'ils côtoient aussi bien à la maison qu'à l'école.

Le monde de l'éducation ne peut plus ignorer ces développements. La structure traditionnelle de la « transmission » du savoir avec ses rôles bien définis, ses codes rigides, son organisation industrielle ne pourra tenir encore longtemps. Il me semble que ces faits placent les discussions sur la réforme dans une autre perspective. Malgré l'inquiétude des nostalgiques, un retour en arrière serait catastrophique.

L'heure des véritables remises en question a peut-être sonné, la façon dont on nous a instruits n'est peut-être plus pertinente et avec elle, les rôles traditionnels des divers intervenants dans l'école.