Blogue du RAEQ

Avant son entrée à l'école, je ne sais pas ce que mon fils associait à l'écriture. Je sais seulement que ce n'était pas le néant, si je me fie à certaines recherches indiquant que nos

enfants n’attendent pas d’aller à l’école pour développer leurs propres conceptions sur le langage écrit.

Comme ses parents cumulent entre eux quelques années d'études universitaires, je présume que les pré-conceptions de mon fils, s'il avait été interrogé en fin de première année, auraient débordé du cadre strictement scolaire:

alors que jusque-là les tous les enfants évoquaient des usages sociaux de l’écrit (lettres aux amis ou la famille par exemple), en fin de CP [1re année au Québec] les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés semblent restreindre leurs attentes à l’écrit scolaire et à usage scolaire : écrire des mots, faire des dictées, passer dans la classe supérieure. L’écriture scolaire devient le prototype de l’écriture. Il y a eu chez ces enfants une perte de sens, qui ne s’observe pas chez ceux issus de milieux culturellement et scolairement favorisés.

Je crains que cette perte de sens s'observe aussi chez moi, un milieu que j'estime culturellement et scolairement favorisé. Car cinq ans après son entrée en première année, je constate chez mon fils 1) qu'écrire = calligraphier sans fautes; 2) une aversion, viscérale, intense pour cet exercice.

Je dis bien exercice--des mains, et non activité de l'esprit.

J'ai récemment été initié au concept de "rapport à l'écriture".

[Suite:]

la notion de rapport à l’écriture est utile, car elle permet d’envisager l’apprenti-scripteur dans ses différentes dimensions : affectives, cognitives, mais aussi sociales et culturelles. Une didactique de l’écriture qui s’empare de cette notion de rapport à l’écriture tend à privilégier des pratiques d’accompagnement de l’écriture des élèves, plutôt que des pratiques transmissives : transmission de connaissances sur la langue et sur les textes.

Dans ces situations d’accompagnement, l’enseignant se trouve souvent confronté à des interrogations sur ses propres pratiques, et son propre rapport à l’écriture.

Cette notion permet d'émettre un certain nombre d'hypothèses:

Je crains que notre ministre s'apprête à renforcer tout cela:

Ce qui est important pour moi, c'est de s'assurer qu'on connaît notre orthographe, qu'on connaît nos règles de grammaire, qu'on connaît nos règles de syntaxe et de ponctuation. À partir de septembre prochain, on va évaluer les connaissances.

Dans le meilleur des mondes, on pourrait marcher et mâcher de la gomme en même temps. On pourrait à la fois travailler le caractère formel de la langue et la dimension communication (du plaisir à communiquer jusqu'à la compétence en passant par les dimensions socio-linguisitiques, culturelles, et pourquoi pas philosophique, anthropologique, historique, éthique, et que sais-je encore).
Mais nous ne sommes pas dans un monde idéal. Nous sommes "pognés" avec:

C'est une question de porte d'entrée. Depuis quelques années, sous une pluie de dérision et de critiques, des pédagogues progressistes ont cherché à attirer nos enfants par la porte des fonctions de la langue, de même que par celle du plaisir.

Sensible à ces critiques, la ministre est sur le point de condamner ces portes.

Ça me rend triste, surtout pour les enfants qui n'ont pas la chance d'avoir des parents capables de maintenir ouvertes ces portes, envers et contre le système.