Blogue du RAEQ

Non... pas recycler, réduire, ...etc.
Ni "reading, ’riting & ’rithmetic".

Mais bien: relâche, repos, ressourcement.

Relâcher pour lire. De vrais livres. D'une couverture à l'autre.
Se reposer des polémiques. Pour mieux les retrouver, avec un regard renouvelé.
Et se ressourcer--j'aurais la chance, la semaine prochaine, de visiter le pays du pouilleux millionnaire.

Les commentaires que je reçois, dans le creux de l'oreille comme en-ligne me manqueront. Je ne dis pas non à un billet ou deux, si les enjeux éducatifs de la plus grande démocratie du monde m'en inspirent.

Autrement, ce sera les trois R. Surtout le second!

Devant 2 700 éducateurs réunis cet après-midi au palais des congrès de Montréal, Michelle Courchesne a confié avoir eu

mercredi dernier une conversation avec le premier ministre qui a été déterminante.

Après qu'elle lui eut fait part de ses préoccupations au sujet du décrochage, Jean Charest, nous a-t-elle confié, lui a griffonné un dessin illustrant un robinet qui coule.

Tu vois Michelle, les gens ont tort de focaliser sur l'extrémité visible du robinet; c'est à la source de la fuite qu'il faut oeuvrer.

Cet après-midi au palais des congrès de Montréal, c'était la deuxième fois que j'entendais M. Caouette relater sa parabole, et à chaque fois j'en ai la gorge nouée d'émotion.

Je viens de la retracer sur le Web, pages 45-48:

Voici une parabole qui résume et éclaire mon propos. C’est en 1196, il y a 800 ans exactement. L’humanité traverse une période très morose et sombre de son histoire.

Les gens sont tristes et déprimés ; ils ont perdu le sens de la fête, le goût de vivre, et même le goût de faire des enfants. À un moment donné, on décide de réagir et de donner un coup de barre. On cherche alors quel projet collectif pourrait redonner aux gens l’enthousiasme et le goût de vivre. Parmi les divers projets soumis, on en retient un, presque utopique, celui de construire une belle et immense cathédrale.

On se met tout de suite à l’oeuvre, et on commence à faire des plans. Chacun apporte son idée et on a bientôt en main le plan d’une magnifique cathédrale. Il faut, toutefois, trouver un endroit pour la construire. Après avoir cherché un peu partout, on trouve un endroit magnifique, très plat, et qui permettra de voir de loin la cathédrale et ses magnifiques clochers orientés vers le ciel et le soleil. C’est à Chartres. Tout le monde déménage donc à Chartres. Mais en arrivant là, on découvre qu’il n’y a pas de pierres pour construire la cathédrale. On se met alors à la recherche de carrières et on en découvre deux, l’une au sud, l’autre au nord.

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Après qu'un visiteur sur ce blogue eut laissé un commentaire contenant pas moins de 5 références à la notion d'efficacité, et comme il tarde à m'éclairer sur cette notion cardinale pour le mouvement des "écoles efficaces", j'ai pensé enchaîner dans la foulée d'une mini-série inspirée par Masbourian, soit:

Commençons par Clemont Gauthier, i.e., le mentor de celui qui a fait connaître cette notion à notre visiteur.

Gauthier :

[L']effet enseignant peut [...] se traduire, lorsque les pratiques pédagogiques utilisées sont efficaces, par [...] une valeur ajoutée sur le rendement des élèves, c’est-à-dire par une amélioration importante des résultats scolaires sur une année donnée, et ce, même pour ceux provenant de milieux à risque.

Gauthier ajoute:

[...] il est également possible d’identifier des écoles qui parviennent à prolonger cette influence sur plusieurs années scolaires, c’est-à-dire à provoquer un véritable effet école. Plus spécifiquement, il existe des écoles efficaces situées dans des quartiers défavorisés qui ont adopté des mesures permettant de cumuler, d’une année à l’autre, la valeur ajoutée des enseignants. [...] L’effet école existe et il interpelle dorénavant tout chercheur s’interrogeant sur l’efficacité des écoles.

C'est une définition qui présume, me semble-t-il, deux choses:

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... sans jamais oser fouiller dans toutes nos archives pour le retracer:

: : PL88 : :

Le projet de loi lui-même

Huit dispositions déterminantes

Le verbatim en commission parlementaire

L’analyse d’André Brassard (PDF 100 pages)

Le premier billet sur ce blogue à avoir pointé vers le texte d'André Brassard

: : des réactions au PL88 : :

Un repérage des premières réactions (mi-mai 08) à 88

Le tout premier billet sur le top-down

Une analyse du flou sémantique entourant certains pouvoirs (veiller, s'assurer, ...)

Une liste de 10 arguments sur l'inutilité de 88

Une lettre récente (16 fév. ’09) au Devoir d'un parent (qu'une lectrice attentive soupçonne d'être LE Denis Massé) qui constitue un assaut oblique sur 88

: : la gestion par résultats : :

L’avis de deux universitaires

Une distinction importante empruntée à un avis du Conseil supérieur

Des déclarations de la ministre, en commission parlementaire, sur la gestion par résultats

Les CS sont-elles prêtes? La plupart, non.

L'exemple, ultimement décevant, de celle qui l’est le plus

: : l’élection au suffrage universel de la présidence d’une CS : :

Un billet sur les promesses d’une telle disposition

Les craintes des CS anglophones (et gigantesques) relativement à cette disposition

L'accueil favorable des CS francophones relativement à cette même disposition

: : la commission parlementaire : :

Un échange, lors de la commission parlementaire de mai 2008, au cours duquel la ministre de l'éducation nomme clairement ses inquiétudes

Des traces de la position des cadres de services (CS) en commission parlementaire

: : et les parents ? : :

L'évolution des prises de position des parents sur la question de la décentralisation

Un billet examinant le point de vue des parents: sortent-ils, globalement, gagnants ou perdants?

Une première analyse de l'ombudsman

Le mois dernier, au comité de coordination du RAEQ, nous avons relancé une réflexion qui m'obsède depuis des mois. Une réflexion si difficile que nous n'arrivions même pas à nous entendre sur les termes de la question:

quelles sont les "X" qui nous caractérisent, en tant que réseau?

où X= convictions, croyances, valeurs, priorités d'action, leviers pour faire avancer l'éducation, que sais-je encore.

Hier soir, nous avons longuement discuté à partir d'une compilation de nos réponses respectives (expertement réalisée par Jean-Pierre Proulx). Comme elle occupait huit pages, je n'étais guère optimiste en début de rencontre. Sauf qu'au final, je suis fier d'annoncer que petit à petit, l'identité du Réseau pour l'avancement de l'éducation au Québec se dessine.

À ce stade-ci de notre réflexion, si j'entends une autre fois «Comment ? RAEL ?», je répondrai avec sérénité:

J'ai l'honneur de militer au sein d'un réseau qui vise à promouvoir:

l’innovation au plan pédagogique

l’équité au plan social

l’autonomie au plan professionnel

Pourquoi ne voit-on jamais un débatteur se taper le front et dire

Comment ai-je pu être aussi tarte?
Je m’incline devant l’évidence que tu déballes si éloquemment.

J'ouvre une parenthèse sur la planète Neptune,

la plus éloignée du Soleil à présent que Pluton a été dégradée: Neptune a failli s’appeler Le Verrier, en l’honneur de l’astronome et mathématicien français qui avait prédit son emplacement 13 mois avant qu’un télescope ne vienne la repérer pour la première fois, en 1846.

Le Verrier est également passé à la postérité pour une raison opposée :

Vulcain est une hypothétique planète [...]. Son existence a été postulée par Urbain Le Verrier en 1860 pour expliquer les avances de phases de Mercure par rapport aux lois de Kepler.

Il a fait plus que postuler l'existence d'une seconde planète, Le Verrier; il est allé jusqu'à profiter

de l'éclipse de Soleil de 1860 pour mobiliser tous les astronomes français afin de repérer Vulcain, mais sans succès. La planète fut recherchée pendant quelques décennies. [...]

La réponse fut finalement apportée en 1916 par Albert Einstein avec la théorie de la relativité générale. En appliquant la relativité générale au mouvement de Mercure, on en arrive à la précession mesurée et il n'y a plus d'irrégularité. Vulcain et les autres corps de cette ceinture d'astéroïdes intramercurienne n'avaient plus lieu d'être.

Pour le dire autrement et plus directement: pendant un demi-siècle, au lieu de se taper le front et remettre en question le modèle dominant (la gravitation Newtonienne), deux générations de physiciens ont "patché" la théorie à coups de corps célestes imaginaires.

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Un parent pose 4 ou 5 questions pertinentes, ce matin, dans Le Devoir:

Nos gouvernants étaient-ils sérieux quand ils entendaient donner plus de pouvoirs à l'école et plus de leadership pédagogique au personnel enseignant?

Les conseils d'établissement étaient-ils autre chose que des faire-valoir démocratiques quand ils ont réaménagé les structures de notre système scolaire?

Trouvent-ils humiliant de reconnaître que les personnels qui oeuvrent dans les classes et les corridors de nos écoles sont les plus compétents pour trouver des façons de diminuer le décrochage scolaire et de favoriser la réussite éducative?

Vont-ils continuer longtemps à jouer les gérants d'estrade plutôt que de se mettre à leur écoute et à leur service?

Vont-ils s'entêter encore longtemps à maintenir en place une façon de piloter notre système éducatif qui favorise le désengagement et la réussite de l'échec?

Samedi dernier, le NY Times publiait un op/ed de Richard E. Nisbett expliquant:

the “Obama effect” on the test performance of African-Americans. Adult subjects in a study (still unpublished) answered comprehension questions from the verbal sections of the Graduate Record Examinations before and just after the presidential election. The black participants who were tested before the vote performed worse than whites; those tested immediately afterward scored almost as well as whites.

L'analyse de Nisbett vise à conseiller des manières judicieuses d'investir les milliards que s'apprête à recevoir le ministre fédéral de l'éducation. Elle milite pour une combinaison

Vivement qu'au Québec, les grands rassemblements pour résorber le taux de décrochage consultent un peu moins les participants et un peu plus la recherche empirique. Sur certaines questions précises, ciblées, elle vaut mille palabres.

Vendredi prochain, nous serons près de 3 000, me dit-on, à nous réunir au Centre des congrès de Montréal pour

reconnaître, et surtout, pour partager le savoir et le savoir-faire développés dans tout ce chemin parcouru pour relever les multiples défis que pose la réussite des élèves en milieu montréalais.

En préparation de cette journée, j'ai un devoir à faire. Je dois compléter trois paragraphes «brefs mais courts», comme dirait mon ami Jean-Pierre Proulx, le premier d'entre eux débutant comme suit:

Selon moi, la réussite c'est...

Mon premier réflexe a été celui du bon élève qui écarte le "selon lui" pour mieux se concentrer sur ce que le prof peut bien attendre de lui.

Je me suis souvenu de la distinction classique opérée par le Conseil supérieur de l'éducation:

Dans ses divers avis sur le sujet, le Conseil supérieur de l’éducation a, jusqu’à ce jour, promu une conception large de la réussite en distinguant bien la réussite éducative de la réussite scolaire, la première embrassant les trois missions de l’école, instruire, socialiser, qualifier, la seconde s’appliquant principalement à l’une de ces trois missions, celle d’instruire.

J'ai ensuite constaté que le programme de vendredi prochain en ajoute deux autres:

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Mon billet d’avant-hier a déclenché une discussion prévisible sur le financement de l’école privée. Je ne suis pas intervenu dans les commentaires parce que je ne sais pas ce que je pense du financement des écoles privées. Le billet m’avait été inspiré par d’autres préoccupations. Il avait été mû par la vue du canyon qui se creuse chaque jour entre les écoles à Montréal.

Je ne sais pas quelle est la meilleure manière de prévenir les impacts de ce fossé. Je sens seulement qu’il est prématuré de chercher des formules de financement avant d’avoir un début de consensus sur la nature de ces impacts.

Une partie de la population québécoise ne pense pas que ces impacts sont mauvais. À titre d'exemple, l'IEDM estime que:

[…] la concurrence de tout type dans le milieu scolaire amène les écoles publiques à mieux performer, et cela pour diverses mesures de la performance. Nuire à la concurrence entre les écoles est une opération nettement plus risquée que permettre le libre choix aux élèves et aux parents.

Le Caire, la 13e métropole la plus peuplée au monde, est aussi la plus parfaite incarnation que je connaisse d'un marché débridé. La liste des écoles privées qu’on y retrouve est impressionnante. On y retrouve de tout, y compris une école canadienne qui promet ceci:

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Samedi dernier, le correspondant du quotidien Le Devoir à Paris, Christian Rioux:

La Journée de la jupe est une sorte de [...] thriller pédagogique. En cette époque où l'école doit séduire, où les professeurs doivent être «cools» et passer des heures à «socialiser» avec leurs élèves, le réalisateur Jean-Paul Lilienfeld a décidé de donner un coup de poing sur la table, quitte à passer pour le «réac» de service.

Isabelle Adjani:

[À propos de la douzaine d'adolescents qui jouent dans le film] Je me suis dit, ils ne me connaissent pas, ils n'ont probablement pas vu mes films. Je ne voulais pas qu'ils me regardent comme une actrice, mais comme leur professeur. Je ne voulais pas chercher à les séduire, qu'ils me trouvent sympathique, commencer à être pédagogue. Ils m'ont appelée Madame tout de suite et ils m'ont toujours appelée Madame. Il fallait maintenir la tension.

Perrenoud:

Séduire pour enseigner, en enseignant, heurte un double tabou : d’une part tout ce que le mot et l’idée évoquent dans le registre du désir et de la culpabilité, d’autre part le refus de toute " manipulation ". L’école aimerait croire qu’on apprend non pour " les beaux yeux " de l’enseignante ou de l’enseignant, ni même pour le jeu social qui s’organise autour du savoir, mais pour la valeur intrinsèque de ce dernier. Fiction respectable, mais qui jette un voile pudique sur ce qu’on fait réellement fonctionner pour " appâter ", attirer, " embarquer " tous ceux qui ne sont pas, dès l’enfance, tombés dans le chaudron du savoir…

Christian Rioux:

Sonia Bergerac est une enseignante qui ne rêve pas d'aller prendre un verre avec ses élèves et de faire mille et une «activités ludiques» avec eux. Elle rêve simplement de leur faire découvrir Molière. [...] Découvrant une arme dans les affaires d'un de ses élèves, elle prend le groupe en otage.

Tout le film se déroule dans le huis clos d'une classe alors que l'escouade tactique encercle l'école. C'est donc avec un revolver sur la tempe que les élèves réciteront Le Bourgeois gentilhomme.

Une suggestion pour des profs qui ne découvrent pas une arme dans les affaires d'un de leurs élèves, mais qui sont frustrés de les voir plagier leurs travaux sur le Web:

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"To see what is in front of one's nose needs a constant struggle." - George Orwell

Ce matin dans le Devoir, Michel David réussi à mettre en mots saisissants quoique familiers ce qui nous nous pend au bout du nez: le même phénomène qui nous scandalise en matière de santé semble nous laisser indifférents quand il s'agit d'éducation:

En juillet 2003, Le Devoir avait publié le texte d'une enseignante montréalaise, Christine Bellerose, qui, après avoir enseigné plusieurs années dans une école secondaire de la région de Toronto, avait profité d'une année sabbatique pour venir voir ce qui se passait dans les écoles de Montréal. Si l'expérience était concluante, elle n'excluait pas un retour définitif.

Elle a cependant eu un choc. En 16 ans à Toronto, elle n'avait jamais rencontré d'élèves qui lui avaient lancé l'équivalent de «Mêle-toi de tes crisse d'affaires» ou encore «Ça m'tente pas de travailler, stie». Pourquoi des adolescents si semblables dans la rue étaient-ils si différents dans la classe?

Elle avait alors réalisé qu'à Toronto, où l'école privée n'est pas subventionnée par l'État, tout le monde ou presque envoyait ses enfants à l'école publique, alors que le tiers des élèves montréalais, ceux qui en ont les moyens et qui sont jugés suffisamment performants, fréquentent maintenant l'école privée.

«Il est étonnant de constater qu'au Québec, on condamne la médecine à deux vitesses alors que l'éducation à deux vitesses y est acceptée et que l'écart entre ces deux vitesses semble même s'élargir», écrivait-elle.

La Presse a soulevé ce matin une commotion médiatique en annonçant que « le ministère de l’Éducation a payé un quart de million au Tricolore depuis 2007 pour qu’il fournisse du matériel pédagogique destiné au primaire », matériel disponible en ligne (que je n’ai pas trouvé).

« Maisonneuve à l’écoute » m’a appelé, inquiet de savoir s’il y avait scandale. Une heure plus tard, c’était autour du Devoir, malheureux peut-être d’avoir manqué la primeur.

Commentons donc :

1- Que le MELS subventionne le Canadien pour les fins précitées est pour le moins intrigant. Existe-t-il un programme ministériel de subventions disponible pour toutes les entreprises à but ou sans but lucratif désireuses de participer à la mission éducative du MELS, étant évidemment prise en compte la qualité du matériel? Pour ma part, je l’ignore.

2- Ce n’est pas d’hier que des organismes privés, avec ou sans but lucratif, préparent du matériel didactique et l'offrent aux enseignants : le magazine l’Actualité a son « programme pédagogique » en ligne, La Presse elle-même a publié longtemps « La Petite Presse », les organismes de sécurité routière, voire les corps de pompiers font de même, etc., etc. Même le gouvernement fédéral le fait, même si l’éducation ne relève en rien de sa compétence!

3- Le matériel produit par le Canadien est-il de la publicité déguisée? Si oui, c’est évidemment illégal, comme le précisela Loi sur la protection du consommateur. Pour ma part, je n’en sais rien. Mais l’Office de protection du consommateur devrait être en mesure de juger cela.

4- Ce matériel entre-t-il dans la liste du matériel didactique approuvé par le ministre de l’Éducation « pour l’enseignement des programmes qu’il établit » (a. 462)? Sûrement pas, car en vertu de la politique ministérielle relative à l’approbation du matériel didactique, le ministre n’approuve que le matériel « de base » qui est essentiel à la mise en œuvre des programmes. Ainsi, les cahiers d’exercices ne sont pas sujets à l’approbation ministérielle.

5- Il appartient donc aux enseignants et enseignants de juger de la pertinence d’utiliser le matériel didactique d’appoint qui vient de diverses sources, en jugeant professionnellement de sa qualité. Apparemment, c’est ce qu’ils ont fait pour le matériel du Canadien puisque La Presse révèle que 4100 enseignants répartis dans 1800 écoles des 70 commissions scolaires du Québec l’utilisent! Il faut en outre rappeler qu’en vertu de la Loi sur l’instruction publique, l’enseignant « a notamment le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspond aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié » (a. 19).

Concluons : en présumant que ce matériel ne constitue pas de la publicité déguisée (ce qui reste à démontrer), les enseignantes et les enseignants ont fait leur boulot. Il reste à savoir s’il est sage que le MELS subventionne le Canadien. Ajout: après avoir entendu Mme Courchesne aux nouvelles de 18h00, j'en doute très énormément. On lira sans doute Mme Courchesne demain là-dessus.

J'ai participé aujourd'hui à une réflexion sur le décrochage scolaire. Oh! ce n'était pas formulé aussi brutalement--il était plutôt question de son ombre, la persévérance et la réussite.

Et comme c'est souvent le cas lorsque des administrateurs résolument "mindés" sur l'action retroussent leurs manches, il y avait deux absents dans la salle: la perspective historique et la remise en question des prémisses du problème.

Sur la route, de retour à la maison, j'ai cherché la première dans mon exemplaire de Gosselin & Lessard, Les deux principales réformes de l'éducation du Québec moderne. Témoignages de ceux et celles qui les ont initiées.

J'y ai trouvé la seconde--la remise en question des prémisses du problème dans l'entrevue du sociologue Guy Rocher:

On croit qu’il y a des formules magiques pour le décrochage, mais ça ne marche pas comme ça. Moi je crois que c’est toute une réforme sociale au fond qu’il faut penser si on veut faire face au décrochage. D’ailleurs, c’est relatif le décrochage. Le décrochage des collèges classiques était bien plus important que celui d’aujourd’hui. Quand on tient compte du nombre d’élèves qui entraient en éléments latin et du nombre d’élèves qui finissaient le cours classique, on peut dire que le décrochage était à peu près dans les 70 à 75%. C’était terrible, mais on n’en parlait pas comme aujourd’hui. On n’a jamais fait état de ce grand décrochage. Le collège classique était une institution qui créait beaucoup de décrocheurs. C’est donc un problème réel que celui des décrocheurs, mais c’est un problème qui est posé autrement et qui appelle une solution autre, qui est beaucoup plus large que ce à quoi l’on pense aujourd’hui.

J'y ai aussi trouvé une réponse à une irritation que je sentais confusément toute la journée. Les discussions, m'a-t-il semblé, se situaient sur deux plans:

La réponse à cet irritant, je l'ai trouvée dans ce souvenir de Robert Bisaillon:

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Je viens de retrouver ce fichier vieux de 20 ans:

Qui d’entre nous n’a pas ressenti un pincement au cœur à chaque fois qu’il emprunte le boulevard René Lévesque? Exactement de la même manière, mais pour des motifs différents, chaque étudiant, chaque étudiante, sans oublier de nombreux concitoyens et visiteurs, chacun donc, aura froid dans le dos à la mention d’un cours ou d’une conférence qui se donnera au Pavillon "Barbara Maria Klueznick".

Quant aux générations futures qui demanderont qui est Barbara Maria Klueznick, il leur sera répondu:

Barbara Maria Klueznick, étudiante à l'Université de Montréal, et treize camarades à elle de l’école Polytechnique, ont été abattues de sang froid par un jeune homme de 25 ans, laid, frustré. Un homme. Pas un monstre.

Cet extrait provient d'un mot que j'avais envoyé aux autorités de l'université que je fréquentais alors. J'y complétais une maîtrise au laboratoire de physique nucléaire, un labo juché sur la côte qui mène du Café Campus (d'antan) à Polytechnique. Si bien que je soupais souvent à la cafétéria de Polytechnique.

Le 5 décembre 1989, j'ai soupé dans dans la cafétéria de Polytechnique.
Mais pas le 6. J'étais invité chez des amis.
Sauf que la fête anticipée n'a pas eu lieu.

Deux ans plus tard, j'étais embauché par l'école secondaire d'où avait gradué le tueur en question.

Je crois me souvenir pourquoi j'ai écrit «laid». J'avais été marqué par cette chronique de Foglia:

Quelqu’un à La Presse trouve l’adresse de Marc Lépine. On m’envoie vérifier et je tombe sur la voisine, celle dont la fenêtre de la cuisine donne sur l’appartement de Lépine et de son coloc.

[...] Elle me présente ainsi ses voisins: l’un est beau, l’autre moins et porte une barbe. Le beau est plutôt réservé. Alors que le pas beau avec la barbe est très ouvert, le genre qui sonne à la porte, qui offre des rideaux, qui prête l’escabeau, un peu collant, mais très fin pareil…

À ce moment-là, la voisine est sûre que le monstre dont toute la ville parle, le gars qui a tué les filles de Poly, c’est le plus beau.

Je crois aussi me souvenir pourquoi j'ai précisé que ce n'était pas un monstre. Je venais de découvrir la notion de "banalité du mal" d'Annah Arendt [1906-1975]:

En 1961 et 1962, elle suit en Israël le procès d'Adolf Eichmann, criminel de guerre nazi, en tant qu'envoyée spéciale du New Yorker. Elle estime qu'Eichmann, loin d'être le monstre sanguinaire qu'on a décrit, est un homme tristement banal, un petit fonctionnaire ambitieux et zélé, entièrement soumis à l'autorité, incapable de distinguer le bien du mal. Eichmann croit accomplir un devoir, il suit les consignes et cesse de penser. C'est ce phénomène qu'Arendt décrit comme la banalité du mal.

Il ne s'agit pas de le disculper : pour Arendt, cette attitude est impardonnable, et Eichmann est coupable. Ce concept pose des questions essentielles sur la nature humaine : l'inhumain se loge en chacun de nous.

Plus tôt cette semaine, Michel LeNeuf écrivait:

Quand après 16, 17 ou 18 ans passés sur les bancs d'école, tu te retrouves encore dans une école pour y vivre et travailler, ça ne te donne pas beaucoup d'espace et de recul pour réfléchir. Et peut-être il y a là une explication au fait de trouver les choses "ben compliquées" quand on est à l'intérieur et tellement simples à régler quand on est un "outsider".

Je partage la prémisse de Michel--nous sommes trop souvent comme le poisson d'aquarium qui n'a pas conscience de tourner en rond dans un minuscule volume aqueux. J'ajouterai que pour les élèves nés à l'intérieur de l'aquarium, cette inconscience de notre part ne pose aucun problème. Au contraire, elle contribue à renforcer des automatismes qui perpétuent le jeu scolaire.

Le problème se pose pour les élèves nés à l'extérieur de l'aquarium.

Bernard Rey [p. 19]:

[…] confrontés aux mêmes tâches, certains élèves réussissent et d’autres échouent, comme si ce n’était pas la tâche qui, par elle seule, engendrait telle compétence.

On ne peut, dès lors, éviter de se demander si les élèves qui réussissent dans cet apprentissage n’ont pas acquis préalablement les capacités générales qui sont indispensables à son succès bien que rétrospectivement elles apparaissent comme ses effets.

Il y aurait donc bien, extérieures aux disciplines scolaires, des compétences qui en conditionnent l’apprentissage sans en être le produit. Bourdieu et Passeron ont, on le sait, popularisé sous le nom d’habitus ces préalables, souvent inaperçus de ceux qui les possèdent, que l’école n’inculque pas explicitement bien qu’ils soient exigés par les pratiques scolaires et qui sont inégalement répandus selon l’origine sociale.

Et le chercheur belge d'ajouter une hypothèse vieille de 13 ans mais inusitée pour moi:

[…] la notion de compétence transversale peut être l’explicitation en termes pédagogiques de ce que les sociologues désignent sous le nom d’habitus.

Perrenoud, son confrère sociologue à Genève, retrace l'idée d’habitus :

En 1964, Bourdieu et Passeron publiaient " Les héritiers ". Vingt-cinq ans plus tard, l’analyse n’a pas une ride. Aujourd’hui comme hier, une partie des élèves retrouvent à l’école une culture familière, parce que familiale, alors que d’autres y vivent en exil. C’est vrai d’élèves immigrés ou issus de familles établies de fraîche date. Mais c’est vrai aussi, moins visiblement, d’enfants des classes populaires.

[...]sur le marché scolaire, certains héritages valent de l’or, d’autres ne sont guère " monnayables ". Les élèves qui ont grandi parmi les livres et les conversations intellectuelles ne sont, lorsqu’ils entrent à l’école, dépaysés que par les formes particulières du travail scolaire et du rapport pédagogique. Ceux qui ont grandi dans les terrains vagues, sur les stades ou devant la télévision ont une distance bien plus grande à parcourir : à l’école, rien ne leur parle, ni les gens, ni les objets, ni les activités.

À mes yeux, Michel n'a pas tort: faire réussir les héritiers de la culture scolaire, ça n'a rien de bien compliqué. C'est quand on se met dans la tête l'idée follement audacieuse de faire réussir les autres qu'elle se met à nous chauffer.

Hier, Jean Trudeau soumettait qu'à nos enfants, nous devrions

'lire' (décoder, comprendre, critiquer)... les 'livres' de leur génération : films, émissions de télé, clips vidéo (Web), spots publicitaires... À lire les mille mots contenus dans chaque image!

Le commentaire de Jean m'a rappelé un vieil article du plus virulent anti-pédagogue en France (Dieu merci, il n'y en a aucun au Québec qui lui arrive à la cheville au plan de la rhétorique!), quelqu'un qui n'aurait guère apprécié ce souci de coller à la réalité culturelle d'aujourd'hui! J'ai nommé Alain Finkielkraut:

A chaque époque, ses grandes querelles. La nôtre est le théâtre d'une bataille épique entre la culture et la cuculture. Une révolution cuculturelle est aujourd'hui à l'œuvre qui, pour mieux dénoncer la sélection et l'exclusion par les classiques, enrôle les classiques au service de la lutte contre l'exclusion, comme en témoigne ce travail d'écriture créative donné à des élèves de [première année de Cégep, en Lettres] à la suite d'un cours sur La Fontaine et la loi du plus fort :

" Imaginer en prose le discours d'un [sans-abri] à l'Assemblée nationale. "

Et Finkielkraut d'ajouter:

Si la réforme, en effet, noie l'école, ce n'est pas dans les eaux glacées du calcul égoïste ou du Mal absolu, mais dans le Jacuzzi de l'amour universel. La réforme ne parle pas la langue sordide de l'intérêt : elle parle le langage du cœur. Elle fait le procès de l'intellectualité au nom de la fraternité.

[...] il n'est pas de haine plus implacable, plus sûre de son bon droit, que la haine au nom de l'amour.

Le commentaire de Jean m'a aussi rappelé que je n'ai encore jamais trouvé un début de définition consensuelle du mot culture, pourtant central dans nos débats.

Inchauspé, p. 24:

[...] si on me demandait quel est l'aspect le plus important, le plus novateur du renouveau proposé pour le programme d'études de l'école québécoise, c'est sans hésitation celui de l'introduction de la perspective culturelle que je choisirais.

Inspiré par une chronique radiophonique que j'aime beaucoup [la Haute définition chez Masbourian] je voudrais tenter ici de cerner ce concept-clé.

=> Lire la suite!

Ce midi, dans mes courriels, j'étais ravi de voir mes collègues non seulement tenter un ultime assaut sur 88, mais en plus s'attirer l'attention médiatique:

Déjà submergés «par la paperasse et la bureaucratie», les directeurs d'école du Québec craignent d'être encore plus occupés par des tâches administratives en 2009 et d'avoir moins de temps pour s'occuper de la réussite des élèves.

Mon ravissement s'est éteint à la lecture des commentaires provoqués par cette dépêche. J'y ai trouvé du mépris:

ben fly, ton poste est inutile, tout comme les commissions scolaires...

Du pas-rapport:

Vous n’avez qu’à vous présenter au siège social de la commission scolaire des patriotes à St-Bruno, pour vous apercevoir que dans le hall d’entrée (oui, dans le hall d’entrée) il y a des machines distributrices offrant, entre autre, des boissons gazeuses proscrites dans leur propre politique alimentaire.

Des rengaines:

je pense qu'il est vraiment temps d'éliminer les commissions et le surplus administratif et de redistribuer cet argent au bonne place.

Des fantasmes:

que dire des "powertrippeux" qui déjà mènent leurs écoles avec un gant de fer sans tenir compte de l'aspect humain de leur travail ? Plus de pouvoir leur donnera plus de satisfaction. La solution selon moi serait que le CE de l'école deviennent comme une sorte de Conseil d'Administration et pourra ainsi superviser le travail dans l'école. Un rêve ???

De la nostalgie:

Trop de chefs, de burocratie, de comités, de "patentes-à-peurs"...[...] Comment pouvait-on fonctionner il y à 50 ans avec des classes de 35 élèves, un directeur et un aumonier? Pas de calculatrice, encore moins d'ordinateurs. Les parents étaient consultés 1 ou 2 fois par année! Je crois qu'on se foutte de nous tout simplement. voilà !

Mise à jour
De la pensée magique:

S'il sont noyés par les tâches ; on n'a qu'à embaucher des directeurs-adjoints pour les seconder.

Toutes ces réponses:

Comment se fait-il que ça marche bien dans le privé???

peut-être faudrait-il aller chercher la solution là..elle existe et est accessible!!!pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué!!on dirait que c'est le mot d'ordre de nos entités étatiques

Bref, de quoi ravaler tous mes échanges avec LeNeuf où j'ai vaillamment défendu le recours à la délibération citoyenne pour faire avancer l'éducation.

Hé! misère...

La Patience…

L'enseignante de Ti-Paul est en train de vouloir lui mettre ses bottes. Il en a déjà mis une tout seul et l'autre semble ne pas vouloir rentrer.

La très chère dame a beau tirer et Ti-Paul, pousser ; c'est difficile comme ça ne se peut pas. Finalement, avec beaucoup d'efforts et de sueur, les bottes sont mises.
Ti-Paul dit alors à l'enseignante : 'Elles ne sont pas du bon pied'.

L'enseignante s'arme de patience et ravale les gros mots qui lui passent par l'esprit et entreprend de lui enlever ses 'crisses' de bottes ("crisse" étant ici un mot qu'elle a dit dans sa tête...).

La tâche pour enlever les bottes s'avère tout aussi difficile que de les mettre.
Après une bonne demi-heure de travaux forcés; elle a finalement réussi à enlever et à REMETTRE les bottes à l'endroit à Ti-Paul qui s'empresse de dire à son enseignante que ce ne sont pas ses bottes.....

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Meirieu:

Un de mes collègues Serge Boimare a publié récemment un article dans une revue du CNRS

« Comment enseigner à des élèves qui pensent qu’apprendre c’est devenir un pédé ou une gonzesse ? »

Comment enseigner à des élèves pour lesquels l’apprentissage est devenu un assujettissement et non pas un moyen de se comprendre et, a fortiori, de s’émanciper de quiconque et de quoi que ce soit ?

Je suis né dans une culture orale, une culture où la majorité des conversations sont des variations lassantes sur le thème: ceci est licite, cela est interdit sous peine de finir en enfer. Sans que jamais personne ne cite la source.

C’est peut-être autour de cette question de l’émancipation qu’il faudrait poser la question des savoirs. J’ai tendance à penser que, même sur la lecture, le problème est un problème entre assujettissement et émancipation.

La source était invariablement le Livre Saint ou encore les Traditions du Prophète, mais jamais personne ne la citait au sens universitaire--ceci provient de tel verset, et cela de tel récit bien précis.

N’oublions pas que quand Jules Ferry [1832-1893] introduit la lecture, Ferdinand Buisson [1841-1932] est son inspirateur : son influence de la pédagogie protestante est très importante. En exil en Suisse pendant quelques années, Ferdinand Buisson y a rencontré quelques exilés protestants qui lui ont parlé du « libre examinisme ».

Ça me démangeait d'examiner les sources, de vérifier de visu tout ce qu'on m'affirmait oralement.

Pour les Protestants que Buisson rencontrait à Genève et sur les bancs du Lac Leman, l’accès direct au texte de la Bible représentait une capacité d’émancipation par rapport à l’assujettissement aux clercs imposé par la hiérarchie catholique.

J'ai appris à lire. Et à chercher. Certains passages qu'on m'avait martelé toute mon enfance ("pars à la recherche du Savoir, fût-ce en Chine"), je ne les ai jamais trouvés. D'autres, que je n'avais jamais soupçonnés, me sont apparus:

The Prophet said, "I stood at the gate of Paradise and saw that the majority of the people who entered it were the poor, while the wealthy were stopped at the gate (for the accounts). But the companions of the Fire were ordered to be taken to the Fire. Then I stood at the gate of the Fire and saw that the majority of those who entered it were women."

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Hier, Mario nous pointait vers une discussion où cette phrase est venue me chercher:

Transforming schools is not a mystery.

Vraiment?

Il y a deux ans, un article de Malcolm Gladwell m'a montré à distinguer les mystères des casse-têtes. Cette distinction, Gladwell la doit à Gregory F. Traverton. Dans son bouquin, Traverton

[...] describes the intelligence environment, with an interesting discussion of puzzles (questions with answers, such as "How many missiles does the Soviet Union have?") and mysteries (questions to which no one knows the answer, such as "Will North Korea fulfill its nuclear agreement with the United States?")

Gladwell:

Osama bin Laden’s whereabouts are a puzzle. We can’t find him because we don’t have enough information. The key to the puzzle will probably come from someone close to bin Laden, and until we can find that source bin Laden will remain at large.

Tandis qu'un mystère, c'est autre chose:

The problem of what would happen in Iraq after the toppling of Saddam Hussein was, by contrast, a mystery. It wasn’t a question that had a simple, factual answer. Mysteries require judgments and the assessment of uncertainty, and the hard part is not that we have too little information but that we have too much.

L'impatience des anti-pédagogues me renvoit souvent à cette distinction. J'ai l'impression qu'ils considèrent, au fin fond, que la réussite scolaire est un casse-tête. Pour le résoudre, il n'y a qu'à ... [insérer ici le morceau du jour: bulletin chiffré, discipline, dictée, etc.]

Yaka, yaka, yaka.

Meirieu [p. 22]:

[la pédagogie] horripile [...] tous ceux qui sont passé du côté de la certitude virile et ne s’encombrent plus de doutes et de tâtonnements inutiles.

La pédagogie, remplie de doutes et d'humilité, demeure convaincue que la réussite scolaire est, fondamentalement, un mystère. La distinction n'est pas triviale. Gladwell:

If things go wrong with a puzzle, identifying the culprit is easy: it’s the person who withheld information. Mysteries, though, are a lot murkier: sometimes the information we’ve been given is inadequate, and sometimes we aren’t very smart about making sense of what we’ve been given, and sometimes the question itself cannot be answered. Puzzles come to satisfying conclusions. Mysteries often don’t.

Identifier le coupable est facile. Indeed, comme dirait Homier-Roy, un anti-pédagogue notoire.