Blogue du RAEQ

Ce qui ne cessera jamais de me fasciner avec le Web, c'est la trilogie: rêver-Googler-cliquer.

Illustrons, comme dirait Jean-Pierre.

Rêver à une ressource--ex: un Youtube québécois de la pédagogie. Combien de fois, dans les premières heures du RAEQ, ne me suis-je exclamé:

Ce qui fonctionne, c'est de montrer, pas de dire!

Et combien de fois je me suis découragé devant l'ampleur de la tâche.

Googler... c'est ce que j'aurais du faire il y a belle lurette avant de cliquer; mais qui a le temps de fureter tous ses rêves.

Heureusement qu'il existe les réseaux humains.

Plus tôt cette semaine, à la rencontre nationale, j'ai fait la trop brève connaissance d'un professeur de l'université de Montréal qui m'a laissé une impression si forte que je l'ai relatée à ma conjointe.

-« Mais comment ça s'appelle-t-il? »

-« Je ne sais plus... deux prénoms usuels, tu vois le genre, heu... David Robert je crois. Ou l'inverse. »

-« LE Robert David ?!?», me dit-elle, toute fébrile.

-« Heu...»

-« Robert David, l'initiateur de Zoom-Animare ?!? »

-« ... »

Oui, lui. Autant j'étais fier d'être «félicité pour mon beau programme» sur ce blogue, autant je suis penaud de n'avoir pas mesuré l'envergure de qui me serrait la pince--un visionnaire qui a concrétisé un des rêves fondateurs du RAEQ, bon sang!

Courrez-y, ça prend 3 minutes pour s'y créer un compte et ça promet des heures de plaisir.

Une de mes blagues favorites (sans doute parce que facile à retenir!), je la tiens de Jean-Pierre Proulx:

Le professeur:

Votre texte n'a que deux défauts.

L'étudiant, avec un mélange d'anxiété et de soulagement:

Ah...

Le professeur:

Oui, le fond.
Et la forme.

Je pensais à cette blague cette semaine après ma découverte jeudi dernier d'un logiciel extraordinairement puissant, PREZI, qui m'a servi pour une présentation hier après-midi à la plus récente rencontre nationale pour les gestionnaires du réseau.

Depuis McLuhan, on sait--ou du moins on devrait savoir--que le fond n'est pas indépendant du fond.

McLuhan situe le message non pas dans le seul sens exprimé par l'émetteur, mais dans la combinaison unique de l'effet message / média [...]. Ainsi, l'expérience vécue du media utilisé (téléphone, Internet, etc.) est remise en premier plan, subordonnant le message au média, et inversant ainsi la traditionnelle opposition fond / forme.

En énonçant que le média, c'est le message, il énonce entre autres que le fond (l'important) c'est la forme prise par le média (l'effet de la technologie), ainsi que sa combinaison avec son message.

J'ai vécu cette théorie hier après-midi: Prezi m'a donné accès à une combinaison message/créativité que PowerPoint ne m'aurait pas autorisé.

Au lendemain de ma découverte de Prezi, je laissais ce commentaire chez Mario Asselin:

Je suis déchiré, Mario: après trois coups de coeur intenses en trois jours cette semaine (Wordle, Prezi et mon premier Tweet--c'est comme ça qu'on dit?), je mettais un peu d'ordre dans ma bibliothèque réelle, à la maison, quand je suis tombé sur cet article de la revue The Atlantic qui m'avait bouleversé l'automne dernier: "Is Google making us stoopid?".

Un extrait parmi tant d'autres:

“I can’t read War and Peace anymore,” [a friend] admitted. “I’ve lost the ability to do that. Even a blog post of more than three or four paragraphs is too much to absorb. I skim it.”

Il y a une couple de week-ends, me promenant dans ta belle ville, j'ai acheté un bouquin de Michel Foucault, Les Mots et les choses, que j'avais adoré à l'université. Mais j'étais un peu jeune, alors, pour bien le comprendre et j'étais déterminé à m'y replonger 20 ans plus tard.

Nous y voici, mais je m'en sens bien incapable. J'ai dû faire un détour par ma copie de "Foucault pour les Nuls" (en anglais--histoire de contourner le jargon hexagonal) et encore.

Faudra-t-il que j'attende un autre 20 ans pour en venir à bout? Serais-je alors trop "stoopid"/impatient même pour la version "pour les nuls"?

Ce long détour pour aboutir au billet de Jean Desjardins et, surtout, au commentaire de François Guité. . Et c'est parce qu'il est long, ce détour, que j'ai tant de difficulté à sauter dans le train Twitter. Je ne sais pas encore comment penser en Twitteux.

Samedi dernier, dans le New York Times, un baron des affaires à propos de PowerPoint:

People really have to be able to handle the written and spoken word. And when I say written word, I don’t mean PowerPoints. I don’t think PowerPoints help people think as clearly as they should because you don’t have to put a complete thought in place. You can just put a phrase with a bullet in front of it. And it doesn’t have a subject, a verb and an object, so you aren’t expressing complete thoughts.

Prezi m'aide aujourd'hui à penser d'une manière inusitée pour moi; tout comme le blogue, depuis que je m'y suis mis.
Mais Twitter? "The jury's still out".

P.S. C'est pourtant François, via l'inimitable enthousiasme de Jean, qui m'a transmis la piqûre Prezi.

L'idée que « vous êtes ce que vous partagez » est au cœur du concept d'identité numérique. Comme chacun est responsable de construire la sienne, je tiens à partager l'expérience que j'ai eue en tweetant la rencontre du RAEQ du 25 avril dernier. Toutes les personnes qui voulaient en discuter étaient invitées à ajouter #RAEQ_avril09 à la fin de leurs tweets pour en permettre l'agrégation dans les fonctions de recherche de Twitter.

De plus en plus d'événements des technologies et de l'éducation voient leurs participants discuter dans des canaux d'objectivation (1, 2, 3) (dans la langue de Gainey: "back channel") qui s'établissent pendant et après les présentations. Sorte d'échange de bouts de papier futuriste, ceux-ci permettent aux gens dans l'assistance de réagir aux propos entendus et de garder une trace durable des idées-force qui les marquent. Un autre avantage de cette nouvelle tendance est que les absents auxdits événements peuvent faire écho aux propos qui leur parviennent ou même ajouter leur grain de sel (1, 2, 3). Enfin, explorer un canal d'objectivation permet de découvrir d'autres personnes qui partagent nos idées et de construire ainsi sa propre communauté de pratique.

C’était ma première expérience. J’ai beaucoup apprécié. Jamais n'avais-je eu l'impression d'être aussi actif dans une conférence, sans compter que la nouveauté a suscité beaucoup de curiosité de la part des membres du RAEQ qui étaient des nôtres.

Avec un site en reconstruction et une présence 2.0 limitée, le RAEQ n'a pas été suffisamment présent en la matière par le passé. Assumer l'identité numérique de notre réseau est pourtant une des manières d'accroître notre impact. C’est pourquoi je vous invite à ajouter Le_RAEQ sur Twitter: Amine Tehami y assure notre veille depuis peu. Enfin, il faudra éventuellement offrir à tous une connexion sans-fil lors de nos rencontres. Cela permettrait d’établir un canal d’objectivation plus nourri. En attendant, allez lire le fil que j'ai gardé de notre rencontre du 25 avril dernier.

Je participais samedi à la rencontre printanière du RAEQ à l'UdeM. Quel plaisir ce fut que ces échanges passionnants et passionnés sur deux thèmes: la qualité de la langue et le décrochage, deux thèmes qui font actuellement l'objet des réflexions du Réseau.

La discussion sur la qualité de la langue m'a rappelé un vieux souvenir. Il y a une quinzaine d'années, dans mon cours sur le système éducatif du Québec, j'avais fait savoir à mes futurs enseignantes et enseignants du secondaire que la loi leur faisait un devoir "de prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée". Le régime pédagogique élargissait même ce devoir à l'ensemble du personnel de l'école.

Je m'attendais à un accord spontané. On me fit plutôt une algarade. Car pour une portion importante de la classe, il ne pouvait exister qu'une conception subjective de ce qu'est une langue de qualité. On allait sombrer dans le relativisme: "Parle ou écris, comme tu veux, cela m'est égal!". J'étais estomaqué.

J'ai été ravi, samedi, d'entendre le comité du RAEQ qui étudie actuellement ce thème, nous en proposer une vison fort inspirante et intelligente de ce qu'est une langue de qualité.

Je n'en dis pas plus, mais il serait fort intéressant que les lecteurs de ce blogue proposent ici même leur propre vision à cet égard.

Je participais lundi dernier à un débat organisé par l'Alliance des professeurs de Montréal dans le cadre de son colloque annuel, débat intitulé:

« Aux profs le pouvoir »

Je faisais équipe avec M. Paul Inchauspé pour affirmer que la réforme a favorisé l'autonomie professionnelle. Nos vis-à-vis étaient MM. Antoine Baby, professeur retraité de Laval, et M. Gilles Gagné aussi professeur en sociologie à Laval et auteur d'un livre-brulot intitulé: «Main basse sur l'éducation», et membre du collectif « Stoppons la réforme ».

Voici ma conclusion:

Il est manifeste que la réforme des dix dernières années a conféré aux enseignantes et aux enseignants les instruments institutionnels et juridiques de leur professionnalité, comme ils n'en avaient jamais bénéficié auparavant.

J'ai plaidé enfin pour un élargissement plus grand encore de la dimension professionnelle de l'enseignement et pour sa prise en charge par les intéressés eux-mêmes.

Les lecteurs de ce blogue pourront prendre connaissance de mon argumentation en lisant le texte ci-joint que vous pouvez disséminer dans vos réseaux si vous le désirez.

Gouverner, psychanalyser et éduquer, aurait dit Freud, sont trois métiers impossibles. Les travaux de Draelants m'incitent à en ajouter un quatrième à cette auguste liste, un métier aux confluents des trois autres--conseiller pédagogique:

[...] les critiques des enseignants, telles que nous avons pu les observer lors d’interactions entre CP et enseignants, se focalisent prioritairement sur la légitimité pragmatique. Face aux CP, [...l]a critique de la réforme par compétences porte principalement sur sa praticabilité, sur la mise en oeuvre concrète des nouveaux programmes sur le terrain. [...]

La légitimité morale de la réforme est néanmoins parfois directement mise en cause. L’opposition de fond porte sur le crédit que l’on accorde, ou pas, au principe « d’éducabilité », sur le degré de « l’optimisme », sur le sentiment d’impuissance ou à l’opposé de capacité : croit-on ou non que grâce à la pédagogie (et à l’approche par compétences) les enseignants peuvent faire quelque chose pour les élèves les plus rétifs aux apprentissages ?

[...] Plus fréquemment, la légitimité morale de la réforme est mise indirectement en cause. En fait, la critique de la légitimité pragmatique se double souvent d’une critique de la légitimité morale.

Ces constats chez le profs sont complétés par celui-ci à propos des CP:

le travail de changement et de construction de la légitimité des réformes opéré par les CP se borne souvent, pour des raisons de réalisme, à des questions techniques plutôt qu’idéologiques. La question du sens ou des valeurs qui sous-tendent les réformes pédagogiques semble en définitive peu abordée.

Ce qui mène le chercheur Belge à soumettre une hypothèse peu réjouissante à propos de :

l’efficacité pratique de l’intervention des conseillers pédagogiques :

tout concourt pour que la stratégie et l’éthique professionnelles des conseillers pédagogiques les poussent à ne pas répondre aux attentes des enseignants.

[...] Il existe donc une sorte de malentendu à la base même de la rencontre entre les conseillers pédagogiques et les enseignants ; celui-ci alimente les frustrations de part et d’autre et ne paraît guère favorable à l’enrôlement subjectif des enseignants visé par les conseillers.

Sous le titre "Une école privée pour tous", La Presse nous apprend aujourd'hui que dans un collège privé de St-Hyacinthe:

Le tiers des places est réservé aux performants, [...]. Le deuxième tiers est pour les élèves du programme régulier. [...]

Deux programmes sont conçus pour les plus faibles. Un premier qui leur permet de faire leurs deux premières années du secondaire en... trois ans. Et un second qui suit le rythme normal, mais en augmentant le nombre de cours dans les matières de base. Dans les deux cas, les classes sont réduites (20 à 26 élèves) et un titulaire assure une présence accrue auprès des jeunes.

Ça marche: 75% des élèves du programme d'enseignement individualisé (trois ans pour faire la première et la deuxième secondaires), à haut risque de décrocher, intègrent ensuite la troisième secondaire à Saint-Joseph.

Seul le quart est renvoyé au public, les lacunes des élèves étant trop grandes.

Je suppose qu'il vaut mieux en rire que d'en rager.

Et pour tendre l'autre jour, tandis qu'on y est:

La plupart des écoles secondaires fonctionnent avec quatre longues périodes de 75 minutes par jour. À Saint-Joseph, il y a plutôt six périodes de 60 minutes par jour, ce qui permet d'ajouter plus facilement de l'éducation physique, du français ou des maths.

«On y va selon les besoins, dit le directeur. Avec les conventions collectives du secteur public, ils ont les poings liés. Il faut rendre ça plus flexible.»

Ma compagne de vie se retrouve souvent confrontée

à un public sur la défensive, un public non acquis d’emblée qu’il faut parvenir à intéresser.

Quand on doit travailler avec des profs volontaires c’est très agréable. (…) [En revanche] il n’y a pas pire public que le prof, c’est le pire des publics quand ils sont non volontaires.

Plus fondamentalement, pour les enseignants, adopter au départ une attitude de défiance vis-à-vis du CP revient à prendre distance par rapport aux autorités éducatives et aux réformes entreprises. Le CP est celui qui incarne au quotidien le changement imposé « d’en haut » et perçu de manière très négative.

On aura compris que ma compagne est conseillère pédagogique.
(Comme, du reste, une part disproportionnée des membres du Réseau pour l'avancement de l'éducation au Québec.)

Et par un mélange de pudeur et surtout d'ignorance, je réalise que je ne me suis jamais arrêté pour réfléchir à cet enjeu pourtant névralgique pour qui veut voir avancer l'éducation: la légitimité fragile des conseillers pédagogiques.

Le lignes citées en amorce proviennent d'une enquête empirique effectuée au cours de l'année scolaire 2002-2003 par Hugues Draelants, alors doctorant belge en sociologie.

Une enquête transposable sans sous-titres à la réalité québécoise :

en tant qu’intermédiaires entre les acteurs de base que sont les enseignants et la hiérarchie, [...] les CP se trouvent dans [...] un entre deux ; ce sont des acteurs du seuil, partiellement et simultanément en dedans et en dehors du groupe enseignant.

=> Lire la suite!

Le 11 septembre dernier, Jacques Parizeau faisait une sortie médiatique sur le "miracle anglo", sortie que le Journal de Montréal affublait du titre "Le gâchis scolaire". Suivant mon habitude lorsque provoqué par un discours catastrophiste, j'ai dégainé une série de billets (1, 2, 3 et 4).

Le mois suivant, une étude universitaire (publiée par Pierre Lapointe, Jean Archambault et Roch Chouinard) venait refroidir mes pistolets. L'auteur principal est imperturbable en personne, et convaincant: la culture éducative anglophone est assurément différente et potentiellement bénéfique.

Un exemple saisissant en page 75:

Les directions francophones parlent abondamment de la prise en charge des élèves par les professionnels non enseignants (82 %), de la mise sur pied de comités ad hoc (55 %) et de la Stratégie d’intervention Agir autrement (73 %), comme services particuliers à offrir aux élèves pour les aider à réussir, alors que les directions anglophones en ont très peu ou pas du tout parlé (respectivement 25 %, 13 % et 0 %).

Alors, qui vient en aide aux petits anglos?

[...] Les directions anglophones parlent davantage d’enseignants tuteurs, de conseillers pédagogiques et d’orientation et de conseillers au sens large (advisors), alors que les francophones évoquent davantage leurs éducateurs spécialisés, leurs surveillants d’élèves, leurs psychoéducateurs et leurs orthopédagogues.

Traduction: le petit francophone qui vit des difficultés au primaire est vite retiré de son groupe pour se diriger, 3-4 fois/semaine, en petit groupe de 6-7, vaguement honteux, vers le local de "l'ortho". Ce qu'on appelle du "DF", dans le jargon... Dénombrement flottant.

Doux euphémisme.
Entre ça et lui tatouer un "L" sur le front...

Aussi, c'est sans surprise qu'une revue de presse vient de me révéler que le seul organe de presse à avoir manifesté son soutien au Collectif pour l'éducation, c'est The Gazette.

Dans un éditorial intitulé "More school autonomy makes sense", le comité éditorial du quotidien montréalais écrit:

[...] the notion of making schools more responsive to the needs and ambitions of the communities they serve sounds pretty sensible to us. It certainly works for Quebec's phenomenally successful private schools.

[...] And the "deep thinkers" who proposed the notion aren't your average crackpots, either. They included at least one former deputy minister of education, Robert Bisaillon, a couple of retired university professors and school administrators, and a former head of the Fédération des comités des parents.

Un éditorial à ne pas manquer, à faire connaître dans son réseau--et à juxtaposer au très complet billet de Mario Asselin.

Robert Heinlein [1907-1988]:

« Un être humain devrait savoir changer une couche-culotte, planifier une invasion, égorger un cochon, manœuvrer un navire, concevoir un bâtiment, écrire un sonnet, faire un bilan comptable, construire un mur, réduire une fracture, soutenir un mourant, prendre des ordres, donner des ordres, coopérer, agir seul, résoudre des équations, analyser un nouveau problème, répandre de l'engrais, programmer un ordinateur, cuisiner un bon repas, se battre efficacement, et mourir bravement.

La spécialisation, c'est bon pour les insectes. »

Égorger un mouton, ça compte-tu?

En V.O.A.:

“A human being should be able to change a diaper, plan an invasion, butcher a hog, conn a ship, design a building, write a sonnet, balance accounts, build a wall, set a bone, comfort the dying, take orders, give orders, cooperate, act alone, solve equations, analyze a new problem, pitch manure, program a computer, cook a tasty meal, fight efficiently, die gallantly. Specialization is for insects.”

La question de l’autonomie des écoles est un sujet qui fait couler beaucoup d’encre. Le 7 avril dernier, un collectif coordonné par la Fédération québécoise des directions d’établissement demandait (en page 47):

Comment des écoles publiques prises dans une situation de concurrence avec des écoles privées peuvent-elles mener à armes égales une telle lutte ? On met la différence des résultats entre le privé et le public sur la nature de la clientèle, mais on ne parle pas d’une différence qui peut, elle aussi, faire la différence, la forme de gouvernance de l’école.

Le 17 mars dernier, c’était le rapport Ménard qui rapportait en page 41, au contraire, que :

selon plusieurs […] le projet de loi 88 […] pourra faciliter l’atteinte des objectifs de persévérance scolaire.

C’est dans ce contexte que le Réseau pour l’avancement de l’éducation au Québec a jugé essentiel de rendre publique une déclaration concernant la Loi 88 sur la gouvernance scolaire.

La loi 88, qui a été adoptée en catimini par le gouvernement libéral cet hiver, est lourde de conséquences. Les membres du réseau sont inquiets des répercussions négatives potentielles. Selon le RAEQ, le gouvernement profite du manque d’information circulant à ce sujet dans la population pour centraliser à outrance un système qui tentait de se décentraliser.

La déclaration complète du RAEQ, expliquant en détail en quoi la loi est une menace pour le système d’éducation québécois, se trouve ici.

Le Réseau pour l'avancement de l'éducation au Québec a vu le jour en avril 2007. Il compte plus de 500 membres provenant de toutes les régions et occupant des fonctions diversifiées, tels que des parents, enseignants, directeurs d’école, conseillers pédagogiques et professeurs universitaires. Le RAEQ est voué au développement de solidarités afin de mieux promouvoir:

• l’innovation au plan pédagogique
• l’autonomie au plan professionnel
• l’équité au plan social

N.B. En complément, ce billet intitulé "Tout ce vous avez toujours voulu savoir sur 88..."

Avant-hier, j'esquissais les contours d'une variable inédite pour moi: la diglossie d'une société. Hier, j'examinais ses liens possibles avec le décrochage scolaire.

Aujourd'hui, je compte explorer le degré de diglossie qui caractériserait le Québec.

Ferguson [1921-1998], un socio-linguiste de Stanford, est le premier à avoir identifié ce concept (il est aussi le père du TOFEL, un test standardisé qui vise à évaluer l'aptitude à utiliser et comprendre la langue anglaise dans un contexte universitaire pour ceux dont ce n'est pas la langue maternelle).

En 1959, il écrivait:

DIGLOSSIA is a relatively stable language situation in which, in addition to the primary dialects of the language (which may include a standard or regional standards), there is a very divergent, highly codified (often grammatically more complex) superposed variety, the vehicle of a large and respected body of written literature, either of an earlier period or in another speech community, which is learned largely by formal education and is used for most written and formal spoken purposes but is not used by any section of the community for ordinary conversation.

Dix-sept ans plus tard, Pierre Chantefort (alors directeur du "département d'enseignement et de recherche langues vivantes aux non-spécialistes, Université Paris VII") appliquait la notion de Ferguson à la situation québécoise.

=> Lire la suite!

Il est généralement admis que l'IMSE est un fort prédicteur du décrochage scolaire.

Préparé annuellement par le ministère de l'Éducation, l'indice de milieu socio-économique (IMSE) permet de suivre la situation de défavorisation dans les écoles. [...]

Il faut savoir que

pour [...] calculer [l'IMSE], on utilise la proportion de mères sousscolarisées (2/3 de l'indice) et la proportion de parents inactifs sur le plan de l'emploi (1/3 de l'indice).

Imaginons un enfant dont la maman n'a pas terminé sa "neuvième année".

La sous-scolarité se définit comme la proportion de familles dont les mères ont atteint, comme plus haut niveau de scolarité, des études primaires ou secondaires, sans diplôme d'études secondaires.

Imaginons que sa maman ne lui a jamais lu de livre au coucher. Elle ne syntonise pratiquement jamais Radio-Canada et encore moi Télé-Québec.

Elle préfère CTV et CJAD.

Ah! Vous ne vous attendiez pas à ce qu'elle soit anglophone, n'est-ce-pas?

Peut-être pas, pourriez-vous répondre; mais quelle différence cela peut-il bien faire?

=> Lire la suite!

Les cinq propositions des "six sages" [Robert Bisaillon, Paul Inchauspé, Diane Miron, Denis Massé, Serge Morin et Jean Sauvageau] me semblent conformes aux valeurs du RAEQ:

1. Assurer la stabilité

Les élèves du primaire qui gardent le même titulaire deux ans de suite réussissent mieux, indique le Collectif pour l'éducation. Au début du secondaire, ceux qui ont un nombre restreint d'enseignants ont eux aussi moins d'échecs, surtout les plus faibles. [...]

2. Développer un sentiment d'appartenance

[...] Demander aux profs d'enseigner plus qu'une matière est une piste de solution. [...]

3. Créer des liens avec la communauté

Traditionnellement, c'est la commission scolaire et non l'école qui négocie avec la communauté. L'école ne peut, par exemple, signer de contrat pour louer son gymnase. Cela évolue et le collectif se réjouit du mouvement actuel vers l'école communautaire. [...]

4. Diversifier les écoles

Les programmes spéciaux du secondaire (en arts, sports, etc.) ne doivent pas être réservés aux meilleurs, mais offerts à tous. [...]

5. Revoir la gouverne de l'école

L'école devrait avoir «le statut d'une entité juridique autonome» en étant une corporation publique au sens du Code civil, avancent les auteurs. «Sujet tabou», reconnaissent-ils, puisque cela transformerait les commissions scolaires en organismes de service aux écoles. Mais sans cela, comment lutter contre le privé, qui en plus de sélectionner ses élèves, jouit d'une forme de gouvernance différente? Il faut aussi renforcer les conseils d'établissement, peut-être en les regroupant.

Diglossie:

Le mot diglossie a d'abord été synonyme de bilinguisme [...]. Il marque aujourd'hui davantage l'état dans lequel se trouvent deux systèmes linguistiques coexistant sur un territoire donné, et dont l'un occupe, le plus souvent pour des raisons historiques, un statut socio-politique inférieur.

L'automne dernier, au congrès de l'ACSQ, j'ai eu le bonheur d'assister à deux ateliers de Stéphane Hoeben. Au début de l'un d'eux et avec humour, le formateur Belge nous a fait remarquer la "distance linguistique" que doivent franchir les écoliers francophones québécois, surtout ceux qui proviennent de milieux culturellement pauvres, une distance selon lui plus grande que pour les écoliers belges ou français par exemple.

Depuis, j'ai fouillé la notion de "distance linguistique". J'ai découvert qu'elle était souvent appliquée à des sociétés arabophones comme celle où je suis né. Il faut savoir qu'en Afrique du Nord notamment, un monde sépare l'arabe maternel de l'arabe scolaire. En outre, les dialectes varient considérablement à l'intérieur de distances très courtes. Autrement dit, la distance linguistique varie beaucoup d'un pays arabe à un autre, pour ne pas dire d'une région à une autre.

Je suis par la suite tombé sur une étude qui a cherché le lien entre cette distance linguistique et la capacité à apprendre à lire l'arabe. Si je décode bien le jargon méthodologique, l'étude semble soutenir l'hypothèse intuitive: plus la distance linguistique est grande, plus il est difficile d'apprendre à lire la langue formelle.

De fil en aiguille, j'ai découvert que les linguistes qualifient de diglossiques les sociétés où co-existent deux langues d'inégal statut. Pour prendre un exemple familier aux oreilles montréalaises, Haïti (où co-existent le créole et un français "international") est une société diglossique.

Dans la foulée

c'est à se demander si le Québec n'est pas une société diglossique.

L'Ontarien pauvre n'est pas plus ni moins stimulé, en bas âge, que son camarade d'Hochelaga-Maisonneuve. Mais se peut-il que la distance qui sépare son anglais maternel de l'anglais scolaire soit un peu moins longue et décourageante que celle qui sépare le français des milieux défavorisés montréalais du français scolaire?