Blogue du RAEQ

Le 26 avril, Jean-Pierre Proulx écrivait un billet intitulé Qu'est-ce qu'une langue de qualité? Cet article n'a suscité qu'un commentaire. J'aimerais revenir sur le sujet en le plaçant dans une perspective un peu différente.
Je sais que le débat sur la qualité de la langue est sérieux pour tous les intervenants, mais placer le débat sur l'enseignement de la langue comme un débat sur sa seule qualité est une façon de se détourner de la réalité qu'auront à vivre les jeunes d'aujourd'hui dans le monde de demain.

1- La qualité de la langue est un débat creux. Une langue existe dans et par toutes ses manifestations orales ou écrites : littéraire, relevée, populaire, argotique...

2- Le débat traditionnel sur la qualité de la langue est infini, repose sur les préjugés et le parcours de chacun, ne produit que des réponses stériles aussitôt contestées parce que contestables.

3- Le débat sur la qualité de la langue devient assez vite un débat sur la langue écrite dans ses manifestations superficielles avec en filigrane la dictée hebdomadaire comme remède.

4- La question qui devrait nous préoccuper est plutôt : quelles sont les compétences linguistiques que l'on devrait posséder pour survivre et prospérer dans le monde qui nous attend et surtout dans le monde qui attend les jeunes pour lesquels nous sommes engagés en éducation?

5- Les besoins en littératie ont littéralement explosé depuis 25 ans. L'informatisation, contrairement à certains augures, exige des compétences linguistiques élevées de tous parce que le langage est ce qu'on a trouvé de mieux pour se faire comprendre et que l'informatique est un support sophistiqué du langage, qu'il soit oral, écrit ou iconique, qui est universellement accessible et utilisable.

6- Dans le type de société que l'on peut entrevoir pour l'avenir, l'analphabétisme handicapera presque totalement celles et ceux qui en souffriront.

7- L'informatisation de la société aura à brève échéance une autre conséquence, les logiciels de correction déjà très performants permettront une prise en charge assez complète des accents et des participes passés. Ils permettront aussi d'écrire à partir d'une dictée verbale du scripteur.

8- Les compétences qu'il sera nécessaire de posséder ne seront donc pas celles des accents circonflexes ou de l'accord des participes passés, mais celles des fonctions supérieures du langage, la compréhension fine et la capacité d'exprimer des idées. Ce sont aussi celles nécessaires pour réussir à l'école.

9- J'en tire la conclusion qu'à moins de vouloir vivre dans le passé, il faut interroger la langue et son enseignement selon ces paramètres pour voir si on se situe dans la ligne d'évolution prévisible : une capacité de compréhension supérieure en littératie, orale, écrite et iconique, et une capacité d'expression orale qui permette la dictée d'une pensée structurée.

10- Corolaire 1. L'école doit intensifier l'enseignement de la lecture et de l'écriture en tenant compte des réalités nouvelles et de l'avenir prévisible. La nécessité de maitriser la lecture et l'écriture à un degré supérieur. Cette maitrise de la langue orale et écrite dépasse de beaucoup les phénomènes de surface que sont l'orthographe et la plupart des règles d'accord.

11- Corolaire 2. Le dépistage des problèmes de lecture doit être fait dès le préscolaire et des correctifs doivent être mis en place pour éviter que le problème devienne une cause de difficultés scolaires.

12- Corolaire 3. Le contact avec le monde de l'écrit pendant l'enfance est primordial pour favoriser un apprentissage de la lecture et de l'écriture. En conséquence, tout programme sérieux de lutte au décrochage scolaire devrait s'assurer que tous les enfants du Québec aient un contact régulier et suivi avec le monde de l'écrit. Des programmes spéciaux, accès aux bibliothèques, à des livres gratuits, à des conteurs, etc., devraient viser les milieux défavorisés.

La semaine dernière, dans un courriel où j’étais en copie conforme:

[...] plusieurs d'entre nous, dont des chargés de cours, se sont engagés fortement en faveur de la "réforme" et se sont fait les promoteurs d'une idéologie pédagogico-politique qui n'est pas nécessairement bien vue dans le milieu […]. Je crois que, dans ce genre de situation, le maintien d'une attitude critique est essentielle et que le soutien accordé aux acteurs de premières lignes est la clef : être nuancé par rapport aux réformes et être à la disposition des acteurs qui assument tous les jours la présence aux élèves de manière, non pas à les amener à adopter la réforme, mais à les aider à réussir dans les décisions diverses et progressives qu'ils prennent et assument.

Comme je suis l’un des chargés de cours en question, fût-ce à temps plus-que-partiel, je me suis senti visé. Dans le bon sens du terme. J’ai depuis beaucoup réfléchi. Je me suis demandé si, dans mes interventions, je conservais une saine distance critique.

Une semaine plus tard, je n’arrive pas à mieux que « ça dépend ».

D’un côté, je pourrais « linker » vers une douzaine de billets où je n’ai pas épargné les idées de mes « amis »; à la fondation de Réussir-la-réforme, l’ancêtre du RAEQ, j’étais de ceux qui insistaient le plus en faveur de l’étiquette d’amis critiques; aujourd’hui, la mission remaniée du RAEQ, bientôt soumise pour adoption par ses membres, ne fait aucune référence explicite à la réforme.

D’un autre côté, et probablement dans un ratio de 10 pour 1, je le reconnais, le méditerranéen bouillant en moi, réagissant aux Facal et al. de ce monde, a sans doute laissé suffisamment de traces pour constituer un florilège d’extraits farouchement et résolument pro-réforme. (Whatever « reform » means… mais c’est là une stratégie d’évitement sémantique un peu facile à laquelle je refuse de céder.)

J’ai récemment soutenu l’idée que c’est d’abord nos tripes qui nous mènent dans une direction bien avant que notre raison ne reprenne le volant. Qu’y a-t-il, dans mon parcours, pour expliquer mes prises de position?

Pour le dire vite, je réalise que je suis davantage mû par un rejet viscéral de l’école disciplinaire (dans les deux sens du mot) que par l’attrait de l’école pédagogique.

J’ai connu une caricature de l’école disciplinaire à deux reprises, au cours de ma vie d'écolier. Au primaire, puis au Cégep. Même si mes parents ont immigré à Montréal à temps pour que j’y entre en première année du primaire, mon père a tellement changé d’avis, entre 1971 et 1977, ballottés que nous étions entre Montréal et Oran, que je ne me souviens plus quelles écoles j’ai fréquentées, dans quelle ville et à quel âge.

Je me souviens cependant très bien des coups de règle que je recevais, surtout dans les cours d’arabe où j’étais poche. Je me souviens des nœuds dans le ventre lorsque les profs nous remettaient les examens par ordre de mérite décroissant. Je me souviens du garde-à-vous lorsque le directeur daignait entrer en classe. Je me souviens de la terreur dans les regards lorsqu’il convoquait l’un de nous dans son bureau.

Je me souviens aussi, là-bas comme ici, de l'irrespect pour mon rythme d'apprentissage. Dans les matières où j'étais un lapin, j'apprenais tout seul, en marge de l'institution scolaire. Dans les matières où j'étais une tortue, la poésie arabe par exemple, je n'écoutais pas davantage en classe, passant mon temps et l'essentiel de mon énergie à me composer un personnage aussi circonspect que possible, de manière à ne pas attirer de questionnements de la part du prof. Je m'efforçais de hocher de la tête au moment où le faisaient les bons élèves, à griffonner dans mon cahier en même temps qu'eux, à ne jamais laisser transparaître la moindre trace de l'ombre d'une incompréhension.

Bref, à survivre une autre journée enfermé dans cette institution.

Voilà pourquoi les appels au sens, à la signifiance, au plaisir, au respect des différences, appels, dis-je, que je lis dans la réforme le renouveau me plaisent tant, tellement que je suis très indulgent face aux ratés dans la mise en oeuvre.

Voilà pourquoi le dénigrement de ces mêmes appels me fait tant réagir. Je reçois chaque hurlement conservateur, chaque appel à un retour à l'école disciplinaire comme une menace ressentie au plus vif de mes tripes.

En espérant que cet étalage m'incitera à être dorénavant plus «nuancé».

Avant lundi matin, ce petit bijou de film avait été vu par des millions de personnes:

Mais plus important encore,

more than 7,000 schools, churches and others have ordered a DVD version, and hundreds of teachers have written Ms. Leonard to say they have assigned students to view it on the Web.

Depuis lundi matin, alors que le NY Times le faisait connaître sur sa première page, je suis surpris que les serveurs d'Annie Leonard tiennent le coup.

The video was created by Annie Leonard, a former Greenpeace employee and an independent lecturer who paints a picture of how American habits result in forests being felled, mountaintops being destroyed, water being polluted and people and animals being poisoned. Ms. Leonard, who describes herself as an “unapologetic activist,” is also critical of corporations and the federal government, which she says spends too much on the military.

Ms. Leonard put the video on the Internet in December 2007. Word quickly spread among teachers, who recommended it to one another as a brief, provocative way of drawing students into a dialogue about how buying a cellphone or jeans could contribute to environmental devastation.

Je l'ai visionné ce matin, avant d'aller au boulot. Il m'a habité toute la journée. Je voudrais le faire connaître, au minimum, à tous les profs d'anglais du Québec.

La version Youtube est moins bonne sur tous les plans--audio et video. Pour l'apprécier jusque dans les effets sonores de la craie sur le tableau, il vaut mieux aller sur le site d'origine. Pour un 21:16 minutes de génie didactique.

Le mois dernier, j'entendais un ami DGA dans la région de Québec employer l'expression "révolution copernicienne" pour caractériser la réforme de l'éducation consécutive aux États généraux de la fin des années 90.

À proprement parler, la révolution copernicienne désigne:

le changement de représentation de l'univers du XVe au XVIIIe siècle, faisant passer les représentations sociales accompagnant les représentations mentales de l'univers, d'un modèle géocentrique [...] au modèle héliocentrique [...]

J'imagine à peine le choc pour nos ancêtres : ce n'est pas le soleil qui tourne autour de la Terre; c'est l'inverse!

Pour vérifier son hypothèse, je me suis amusé à «wordler» les cinq tomes du Rapport Parent...

... avant d'en faire autant pout le Programme de formation de l'école québécoise:

Dans les textes, manifestement, nous sommes passés d'une pensée centrée sur la matière à un programme centré sur l'élève.

Cette révolution est contestée par une partie des enseignants et des parents. D'autant plus fortement lorsqu'elle touche des contenus associés à l'identité: via le cours d'ECR (éthique et de culture religieuse) hier; via le cours d'HEC (histoire et éducation à la citoyennenté) aujourd'hui:

Le nouveau cours d'histoire et éducation à la citoyenneté, de 3e et 4e secondaire, occulte tout récit national, dénonce une étude de Charles-Philippe Courtois, de l'Institut de recherche sur le Québec.

Ce qui m'amène à imaginer un peu d'histoire-fiction: supposons que les États généraux n'avaient pas eu lieu. (Et même s'ils avaient eu lieu, que Pauline Marois n'avait pas été là pour forcer qu'ils débouchent sur autre chose que des constats). Pourrait-on défaire la révolution que nous vivons et revenir à une ère centrée sur la matière, soucieuse de la transmission de la culture au sens d'héritage, caractérisée par la discipline, l'autorité, le vouvoiement?

J'en doute. Outre-Atlantique, donc loin des conditions historiques ayant accouché du Rapport Parent et de la réforme "Marois", Meirieu constate la même révolution:

L’École [...] s’éloigne, de plus en plus, du modèle [...] où le « maître » pensait et partageait en même temps son savoir, face à des disciples heureux qui se sentaient, à la fois, honorés et élevés. Nous sommes loin de la scène primitive qui, dans l’imaginaire collectif, représente l’archétype de la transmission entre générations : des jeunes gens, rayonnants et disponibles, installés dans une belle sérénité méditative, qui prennent le temps de s’approprier, en le savourant, le savoir de « l’ancien », infiniment respectable et toujours respecté…

À mille lieues de cela, beaucoup de situations scolaires ressemblent à de difficiles parties de bras de fer, quand elles ne deviennent pas, tout simplement, d’interminables « conflits d’opinions ». Le maître a une opinion, il la défend ; l’élève en a une autre ; l’un des deux doit céder dans un rapport de forces que plus rien ni personne ne semble pouvoir arbitrer.

Ce qui est plus ou mois vrai: au Québec comme en France, les autorités politiques appuient de tout leur poids pour renverser la révolution en cours. Meirieu est bien placé, lui qui signait le 27 décembre dernier, cette Lettre ouverte à Xavier Darcos, Ministre de l’Education nationale:

vous continuez toujours, semble-t-il, à me considérer assez largement comme un « pédagogue libertaire » qui fait toujours prévaloir l’intérêt spontané de l’enfant sur la transmission de la culture… alors que je n’ai cessé d’expliquer que tout mon travail pédagogique consistait précisément à chercher comment mobiliser l’élève sur des enjeux culturels forts ! [...] Vous pensez que je nie l’intérêt des exercices d’entraînement systématique, alors que je cherche comment les rendre vraiment efficaces ! Cela dit, nous avons de vrais désaccords. En matière pédagogique, vous semblez dénier, en effet, cette réalité que les pédagogues se coltinent depuis toujours : il y a des élèves qu’aucune injonction ni menace de sanction ne peut mettre au travail, parce qu’ils ne veulent pas apprendre. Cette « résistance » à notre projet peut engendrer résignation, rejet ou exclusion ; mais elle peut aussi, en articulant le principe d’éducabilité et la confiance dans la possibilité d’un sujet à engager sa liberté d’apprendre, stimuler notre inventivité pédagogique pour offrir à nos élèves les situations les plus variées et mobilisatrices possibles.

Je sors de cette réflexion avec deux convictions: 1) la révolution copernicienne en cours est culturelle, pas la résultante d'une action délibérée de réformateurs zélés; 2) elle nous place devant deux choix, et deux seulement:

Mon choix, fait depuis un moment, se confirme.

Sur le site de Radio-Canada, plus tôt aujourd'hui:

Le débat sur le caractère obligatoire du nouveau cours d'éthique et de culture religieuse (ECR) s'est poursuivi, mardi, au palais de justice de Drummondville. Les deux parties ont profité de la deuxième journée d'audience pour faire entendre des témoins experts.

La couronne a commencé par faire entendre

le sociologue et historien Gérard Bouchard par vidéoconférence depuis l'Université Harvard.

Le coprésident de la Commission Bouchard-Taylor sur les pratiques d'accommodement reliées aux différences culturelles a affirmé que le cours d'éthique et de culture religieuse constitue le meilleur moyen d'aider les jeunes à apprivoiser le multiculturalisme.

La défense a répliqué avec

David Mascré, un docteur en philosophie, [qui] a également témoigné par vidéoconférence depuis la France. Le philosophe a grandement étudié le contenu du cours d'éthique et de culture religieuse.

Selon lui, la formation, qui est donnée à tous les enfants du Québec depuis septembre dernier, est très réductrice. À son avis, le cours revient à demander à des enfants d'apprendre à comparer une dizaine de langues, alors qu'ils maîtrisent à peine leur langue maternelle. [...]

Des parents présents dans la salle d'audience ont d'ailleurs applaudi à la fin du témoignage de M. Mascré, ce qui est inhabituel au tribunal.

J'ai demandé à Google qui pouvait bien être cet expert-philosophe qui a suscité ces applaudissements. Je m'attendais à trouver un expert de la didactique de l'éthique, au mieux; au pire, un épistémologue. J'ai trouvé une feuille de route plus mince que celle d'un doctorant à Harvard.

Et ceci:

Le nombre de références subtiles à un discours conservateur a d'abord allumé une couple de lumières rouges. Les deux premières minutes sont consacrée à décrire l'IRIE:

l'institut de recherche indépendant pour l’éducation (IRIE) est un organisme de recherche privé et sans but lucratif. Il oeuvre depuis 2008 à la définition et à la promotion d’une philosophie de l’éducation adaptée à notre temps qui puisse nous sortir de l’impasse éducative actuelle.

Puis à 2:26 du clip, Mascré annonce clairement que son institut est "$outenu" par SOS-Éducation.

Et que prône SOS-Éducation?

1. Tous les enfants doivent savoir lire à la fin du CP. La méthode globale doit être remplacée par la méthode syllabique. [...]

2. Rendre la priorité à la transmission des savoirs. L'Ecole a pour première mission d'instruire les enfants. La transmission des connaissances doit être son principal objectif. L'épanouissement de l'élève est son corollaire.

3. Restaurer le prestige des professeurs. Les professeurs doivent disposer de tous les moyens réglementaires nécessaires pour assurer leur autorité. La décision du passage des élèves dans la classe supérieure doit leur être rendue.

[...]

7. Restaurer la discipline dans les classes. Les prédélinquants doivent aller en internat disciplinaire. Ils ne peuvent pas occuper les places des classes spéciales pour élèves en difficulté [...]

8. Créer des cours de civisme. L'enseignement du civisme, tel qu'il était fait à l'école autrefois, est devenu plus nécessaire encore du fait de la démission de plus en plus courante des parents. Ces cours doivent enseigner aux enfants leurs devoirs au moins autant que leurs droits.

9. Encadrer le pouvoir syndical [...]

10. Sanctionner le personnel scolaire en cas de faute professionnelle [...]

P.S. Je n'ai rien contre la délibération publique. Qu'elle se fasse via un franc échange de points de vue diamétralement opposés plutôt que via des claques et des insultes, mille fois bravos. Je suis juste mal à l'aise de jouer à «mon expert est plus fort que le tien». Je regrette qu'on traverse l'Atlantique à la recherche d'un Stoppons-la-réforme avec un accent parisien, à peine sorti de son doc, qu'on le maquille de ses titres universitaires avant de nous le servir comme un «expert».

Appelons un chat un chat. Avant que le débat ne reprenne.

André Pratte a commis un éditorial intéressant ce samedi sur l'anonymat dans la presse et dans les blogues. Il s'intitule: "Le courage du nom".

« Pendant ce temps, en Alberta » est un sous-titre de l'excellente recension hebdomadaire des éditoriaux des journaux canadiens que signe Manon Cornellier dans Le Devoir de ce matin. La décision qu'a pris le gouvernement albertain est dénoncée dans les médias qui félicitent le Québec de ne pas nourrir sa frange idéologique conservatrice. Je crois que cela mérite aussi notre mobilisation.

Faut-il permettre aux parents de retirer leurs enfants d'un cours lorsque l'enseignement contredit leurs préceptes religieux? Le gouvernement albertain croit que oui. Il a même décidé d'en faire un droit en vertu de Loi provinciale sur les droits de la personne. Un amendement actuellement à l'étude accorderait aux parents le droit d'être avisés à l'avance de références explicites à la religion, à la sexualité ou à l'orientation sexuelle faites dans un cours. Ils pourraient alors, s'ils le souhaitent, retirer leurs enfants du cours en question. Cela voudrait dire que les créationnistes pourraient soustraire leurs enfants à l'enseignement de la théorie de l'évolution.

La réaction initiale en a été une d'indignation. Le Star-Phoenix, de Saskatoon, parle d'une loi «rétrograde» qui entache l'excellente réputation de l'Alberta en matière d'éducation. Le quotidien comprend d'autant moins que l'Alberta permet l'instruction religieuse et, en vertu de la Loi sur les écoles, les parents peuvent déjà retirer leurs enfants de certaines classes. Mais, en inscrivant ce droit dans la Loi sur les droits de la personne, le gouvernement ouvre la porte à des poursuites contre les enseignants devant le tribunal des droits de la personne. La menace pourrait suffire à en censurer plusieurs, ce qui affecterait tous les enfants et non seulement ceux «à qui les parents imposent des oeillères pour qu'ils ne voient pas la réalité ni n'apprennent certains faits scientifiques». Le Star-Phoenix n'y voit qu'un geste «politique crasse» pour amadouer la droite religieuse ultraconservatrice, qui ne digère pas que la province reconnaisse l'orientation sexuelle comme motif illicite de discrimination.

Mindelle Jacobs, de l'Edmonton Sun, se dit gênée au point de vouloir se cacher sous une pierre. «Mais si je fais cela, je vais buter contre les mêmes personnes qui me rendent folle, ces dinosaures qui croient qu'il est dangereux d'exposer leurs enfants à des idées différentes sur des sujets controversés.» Cette décision du gouvernement va seulement «sédimenter notre réputation de péquenauds arriérés», écrit Jacobs. À son avis, il vaudrait mieux que l'Alberta suive l'exemple du Québec avec son cours obligatoire d'éthique et de culture religieuse. «Il y a quelques parents fondamentalistes chrétiens qui ont lancé une poursuite contre le gouvernement du Québec afin de pouvoir retirer leurs enfants du cours. Je suppose, écrit Jacobs, que le Québec a ses dinosaures lui aussi, mais au moins ses politiciens ne les nourrissent pas.» Manon Cornellier, «Chasse et éducation en question », Le Devoir, 9 mai 2009.

La week-end dernier, on a demandé à un homme d'affaires légendaire s'il investirait dans les journaux.

Warren Buffett [...] basically said he would not invest in the industry at any price. [...] The demand for good old-fashioned, delivered-to-your-home-and-read-at-the-breakfast-table papers is disappearing quickly. It is just too easy, as well as free, to read the news on the Internet.

J'aimerai partager l'optimisme de Mario Asselin:

Si les temps sont difficiles pour les journaux qui doivent laisser leur place à un autre support pour que nous puissions apprécier le travail des journalistes, il faudra cesser de croire que la crise actuelle autant que celle à venir compromet l’avenir du journalisme.

C'est aussi ce que pense l'auteur du texte sur Buffett:

I think [the] New York Times Co. survives, simply because I cannot imagine a world without the Times. It will not be in its current form, however.

J'ai hâte de voir les formes que prendront cet «autre support». En attendant, et tout à fait gratuitement, je ne peux me passer du NY-Times.

Dans le dernier mois seulement:

1) Un texte de Richard E. Nisbett, un prof de psycho, particulièrement dérangeant pour les réformateurs de ma trempe; sous un titre provocateur--Education Is All in Your Mind--des affirmations troublantes comme:

[...] the truth is that some big interventions in education have had only minimal effects. Head Start, which places 3- and 4-year-olds in supposedly enriched classroom settings, and Early Head Start, which works with 1- to 3-year-olds, for example, have been found to have only modest effects on the children’s academic achievement, and these often fade by early elementary school. Likewise, “whole-school interventions,” in which teams of education engineers descend on a school and change its curriculum, introduce new textbooks and train teachers — often at great expense — typically produce little in the way of educational gain.

2) Une chronique du globe-trotter Nicholas Kristof, Learning How to Think, dans laquelle on peut lire des affirmations contre-intuitives comme:

studies have confirmed the general sense that expertise is overrated. In one experiment, clinical psychologists did no better than their secretaries in their diagnoses. In another, a white rat in a maze repeatedly beat groups of Yale undergraduates in understanding the optimal way to get food dropped in the maze. The students overanalyzed and saw patterns that didn’t exist, so they were beaten by the rodent.

3) Ou encore cette chronique de David Brooks, un intellectuel aussi à droite que Joseph Facal, mais incomparablement plus stimulant. Sous un titre qu'il a le culot d'emprunter au géant Martin Heidegger [1889-1976], The end of philosophy, Brooks parvient à ramasser en quelques tournures imagées une intuition diffuse qui me taraude depuis des années:

Think of what happens when you put a new food into your mouth. You don’t have to decide if it’s disgusting. You just know. You don’t have to decide if a landscape is beautiful. You just know.

Moral judgments are like that. They are rapid intuitive decisions and involve the emotion-processing parts of the brain. Most of us make snap moral judgments about what feels fair or not, or what feels good or not. We start doing this when we are babies, before we have language. And even as adults, we often can’t explain to ourselves why something feels wrong.

In other words, reasoning comes later and is often guided by the emotions that preceded it. Or as Jonathan Haidt of the University of Virginia memorably wrote, “The emotions are, in fact, in charge of the temple of morality, and ... moral reasoning is really just a servant masquerading as a high priest.”

J'ai tellement hâte de voir qui au juste, dans l'univers médiatique post-journaux-en-papier, va signer les chèques et les comptes de dépenses de Brooks et al.

En attendant, je consomme leur sagesse gratuitement, avec un plaisir intense mais coupable--en espérant que je ne suis pas en train de contribuer à tarir une source à laquelle ne pourra s'abreuver, demain, mon fils.

Pour certains, c’est le crissement d’une craie sur un tableau.
Pour moi, c’est l’usage, et surtout l’abus, de l’expression « toutes les études démontrent que… »

Lundi dernier, le Centre canadien sur l’apprentissage dévoilait une méta-analyse portant sur 18 études publiées de 2003 à 2007.
Le titre, sur le site du CCA:

Les devoirs contribuent à la réussite, la plupart du temps

Contribuent?
La plupart du temps?

Le diable—comme les nuances—est souvent dans les détails méthodologiques.

1er détail : seulement

10 des 18 études analysées ont permis d’obtenir 32 résultats grâce auxquels il est possible d’établir l’influence nette des devoirs sur la réussite en fonction de leur durée, de leur fréquence, de l’effort exigé et de leur taux d’exécution.

2e détail :

Parmi ces 10 études, huit ont mis l’accent sur les élèves de la 8e à la 12e année, les deux autres étant axées sur ceux de la 3e à la 8e année.

3e détail :

[…] huit de ces 10 études étaient strictement corrélationnelles : le volume de devoirs à accomplir par les élèves ne variait pas systématiquement.

Autrement dit :

Elles ne permettent pas d’établir les autres facteurs expliquant pourquoi les élèves qui ont le plus de devoirs réussissent mieux.

4e détail :

[…] une partie non négligeable des 32 résultats précités, soit 25 % d’entre eux, indiquent au contraire une influence négative, bien que modeste, des devoirs sur la réussite.

Les nuances à présent, et en vrac :

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Ce qui nous confronte le plus à la lecture de plusieurs références, enquêtes ou recherches, réside dans l’incapacité de l’école de permettre aux jeunes d’utiliser à l’intérieur des murs les outils qu’ils utilisent abondamment en dehors de l’école autant pour communiquer que pour apprendre. Mario Asselin, billet du 2 mai 2009

Combien de temps sur Youtube passent par semaine celles et ceux responsables de son interdiction dans ma Commission Scolaire ? Aurait-on peur de l’inconnu ? Quand j’ai appris que mon directeur allait demander qu’on bloque le site, j’ai décidé d’interroger ma communauté de pratiques pour nourrir mes réflexions sur le sujet.

Idéaliste, je suis de l’avis de François Guité : « interdire est le refus d'éduquer, un aveu d'incompétence au regard d'un besoin éducationnel. De dire que Youtube peut contenir des contenus inappropriés devient une incitation à aller voir de l'extérieur de l'école, sans éducation ».

Ceux qui veulent bloquer Youtube (une propriété de google depuis 2006) sont-ils conscients des efforts véritables de la compagnie pour supprimer les contenus litigieux de ses serveurs? Et ça marche! La volonté y est et elle s’exerce avec rapidité. Penserait-on à bannir Google ? Bien sûr que non ! Pourtant, du matériel inapproprié s’y trouve également.

Bloquer Youtube, c’est devoir se rabattre à de nombreux sites de vidéo moins intéressants qui représentent les mêmes menaces invisibles, mais peut-être pas ce discours de De Gaulle qui a marqué notre histoire!

La vérité ? Youtube est une merveille de sources! Et l’école ne peut INSTRUIRE, SOCIALISER et QUALIFIER en se coupant de la réalité. En fait, François Guité aura retourné la proposition à l’envers: bannir Youtube, c'est priver les profs des ressources YouTube pour éduquer les jeunes à la violence et au contenu sexuel, c'est bannir les moyens même d'éducation.

=> Lire la suite!

Mario Asselin réagit à Joseph Facal aujourd'hui; moi c'est Michèle Ouimet qui retient mon attention. Elle parvient à souffler le chaud et le froid tiède en l'espace de trois paragraphes.

Le chaud:

Le rapport Ménard a été écrit par des gérants d'estrade qui se permettent de faire la leçon. Le ton des recommandations est hérissant. Faites ceci et faites cela, des millions par ci et des millions par là, et bonsoir la visite!

Le décrochage est plus compliqué, n'en déplaise à l'homme d'affaires Jacques Ménard, qui a eu l'idée de pondre ce rapport. Comment réagirait-il si Diane De Courcy écrivait un document pour lui expliquer comment mener son institution financière?

Le froid tiède, deux paragraphes plus bas:

Ça sent la bureaucratie et les compétences transversales. Si on pouvait décrocher transversalement, je suis convaincue que les fonctionnaires s'empresseraient de pondre un programme.

Ça sent le mépris usé. C'est tiède et mièvre. La fougue n'y est plus. Ce n'est même plus offensant. Ça tombe à plat. C'est poche. Peut mieux faire.

Ci-après quelques suggestions à ceux qui souhaitent renouveler leur arsenal de flèches anti-CT:

* Commencez par ce que disent ces deux profs de Cégep:

à propos [...] de l’enseignement de la MTI [méthode de travail intellectuel] sur le terrain [, ce qui englobe les] apprentissages suivants:

1. Savoir s’organiser
2. Savoir se documenter
3. Savoir lire
4. Savoir prendre des notes
5. Savoir étudier
6. Savoir rédiger
7. Savoir rédiger divers types de textes
8. Savoir présenter ses travaux
9. Savoir faire une présentation orale
10. Savoir travailler en équipe

[...] on remarque que la plupart des compétences impliquées sont en effet transversales et transférables d’une discipline à l’autre.

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Foglia, hier:

Je l'ai déjà raconté, je suis journaliste - ou presque - par accident technologique. Je viens du «professionnel». Je suis entré à 13 ans dans un centre d'apprentissage pour y apprendre un métier.

[Ou est-ce le correspondant de Foglia?. Peu importe...] C'est le presque qui a retenu mon attention.

À son meilleur, Foglia est capable de changer une vie. [Je raconterai un jour comment il a jadis eu cet effet sur la mienne.] Mais journaliste lui-même, au sens premier du terme? Au sens où son temps est consacré

principalement à recueillir des informations sur un événement de l'actualité ou sur un sujet particulier (en consultant les dépêches des agences de presse, en interrogeant des spécialistes ou des témoins, et en s'appuyant sur différentes sources), et à écrire des articles ou à publier des reportages [?]

Pas sûr.

Ce qui est certain, c'est qu'il est mauditement doué pour attirer des paires d'yeux autour de sa chronique. Je gagerais ma paye de demain que le pouce carré de pub autour de sa chronique rapporte beaucoup plus à son patron que le même pouce carré ailleurs dans le journal.

Le rapport avec l'avancement de l'éducation?

Ce propos pénétrant de Meirieu:

Je crois que la situation impose de résister [...] à la déferlante des images sidérantes et à la mondialisation du caprice. Il faut résister au zapping généralisé, à la montée de l’insignifiance médiatique, à l’idéologie du maillon faible, au triomphe de la publicité, à l’immédiateté et au tout-tout de suite. Le libéralisme se caractérise aujourd’hui par ce que Bernard Stiegler nomme justement « le capitalisme pulsionnel » et qui est complètement à l’inverse de cette émergence du sujet pour laquelle nous travaillons en éducation. Y résister est indispensable : il faut le faire dans nos classes, sensibiliser les familles à ces problèmes et militer aussi, en tant que citoyens, pour que des questions comme celle de la télévision soient l’objet d’un véritable débat public… Qui proteste quand on supprime les génériques de fin dans les dessins animés afin de mieux scotcher les enfants devant les pubs ? Qui a proposé qu’en France, comme dans quelques pays un peu plus lucides que nous, on interdise la publicité un quart d’heure avant et un quart d’heure après les émissions pour les enfants ? Qui pose ces questions ? Presque personne !

Tant que les gérants d'estrade/distributeurs de blâme ne reconnaîtront pas qu'on ne pourra avoir le beurre--des élèves dociles, ET l'argent du beurre--une société qui carbure au capitalisme pulsionnel, tant qu'ils n'apprendront pas à raisonner dans les teintes de gris, tant qu'ils ne verront pas qu'ils sont--que nous sommes tous, par notre mode de vie inédit dans l'histoire de l'humanité--que nous sommes, dis-je, à la fois une partie du problème et, si on le souhaite, une partie de la solution, tant qu'ils n'accepteront pas ces paradoxes indépassables, je n'écouterai pas leurs propos avec ouverture même s'il est possible que ce faisaint, vu leur talent brut, je puisse, à l'occasion me priver d'une once de bon sens.

En attendant, je prends acte que c'est mauditement vendeur de casser du sucre sur les dos des pédagogues de merde:

J'ai reçu des millions de courriels comme chaque fois qu'il est question d'éducation.

C'est ma semaine Foglia, faut croire.

Dans le dernier droit de sa chronique d'aujourd'hui, passé son fiel anti-pédagogique usuel, j'ai été touché par ce témoignage:

Je suis le père d'un ado de 18 ans. Je suis prof de statistiques dans une université, pouvez vérifier mais ne publiez pas mon nom.

Mon fils rentre de l'école furieux, j'ignore pourquoi. Il bardasse, et il bardasse et il bardasse. Je lui demande de se calmer. Il crisse son poing dans le mur et défonce le gyproc.

OK, pas de char cette semaine.

Va chier!

OK, pas de char pour tout le mois.

Fin de l'épisode. Dans les heures qui suivent, il pique du fric dans le sac de sa mère pour aller faire la foire avec les copains. Je supprime son allocation hebdomadaire pour rembourser le vol.

Explication tumultueuse. J'essaie de le raisonner. Je lui propose qu'on efface tout et qu'on recommence, sauf la dette, il faudra qu'il rembourse. Y pète un câble. Y m'explose les lunettes et la cloison nasale d'un coup de poing.

J'appelle la police.

Les jours suivants, il décide que le lycée c'est fini. Je relis votre chronique celle où vous dites: tu vas à l'école Chose, as-tu compris? Tu-vas-à-l'é-cole. Je le lui dis exactement comme ça. Il me projette dans le mur d'une très violente poussée (il est plus grand et plus lourd que moi). Je rappelle la police. Et je vous écris: je fais quoi maintenant?

Philippe Meirieu, en page 38:

Tant que les professeurs […] auront en face d’eux des groupes d’élèves surexcités, incapables de se fixer sur une tâche, tant qu’ils seront vampirisés par des enfants au comportement imprévisible, il ne faut pas espérer une amélioration des résultats scolaires. Et, face à cette réalité, nous devons choisir : ou bien un traitement disciplinaire, ou bien un traitement pédagogique.

Les Foglia de ce monde ont choisi; toujours Meirieu, en page 22:

[la pédagogie] horripile [...] tous ceux qui sont passé du côté de la certitude virile et ne s’encombrent plus de doutes et de tâtonnements inutiles.

Les pédagogues de merde que je côtoie chaque jour ont choisi autre chose. C'est moins «punché»--c'est le triste cas de le dire, cher prof de stats à l'université, mais on fait quoi sinon?

On leur tape dessus encore plus violemment qu'ils ne le font?

Foglia a récemment commenté la controverse:

C'était la ministre de l'éducation à la radio. Elle disait que le programme contre le décrochage scolaire s'appellerait désormais le programme pour la persévérance scolaire. Et Homier-Roy, que ce jovialisme agace visiblement autant que moi, de lui demander: et vous pensez, madame la ministre, que de nommer autrement le problème va le régler?

Je n'ai pas d'opinion sur la question parce que, au fond, j'estime que les deux approches--décrochage et persévérance--abordent la question du même point de vue: celui de l'élève.

C'est lui, au final, qui fait trop de l'un ou pas assez de l'autre.

C'est comme si, dans une maison où certains tableaux trop lourds tombaient au sol, on disait: c'est un problème de décrochage--non c'est un problème de persévérance. Au lieu de dire: c'est un problème d'accrochage.

J'entends déjà les Foglia de ce monde en ricaner:

Ciel, ma tante, si cela commence par les mots, qu'attendons-nous pour ne plus appeler un cancer, un cancer? Un si vilain mot mortifère, remplaçons-le par... je ne sais pas moi, ce ne sont pas les jolis mots qui manquent dans le dictionnaire: aubépine, escampette, balustrade. Bonjour madame, fait longtemps que j'ai vu votre mari. Ah bon? Pas très bien? La balustrade du pancréas! Vous me rassurez, c'est pas le cancer. Et fiston? Ah bon il est actuellement en défaut de persévérance scolaire? Bof tant qu'il ne décrochera pas...

Vous riez? Pas moi.

Moi non plus. En tant que gestionnaire dans le réseau public, c'est-à-dire dans le réseau que déserte la classe moyenne qui lit Foglia, je suis "pogné" avec la réalité: quels sont les déterminants du décrochage sur lesquels je peux agir?

Ceux qu'identifient les Foglia de ce monde...

si vous voulez mon avis, c'est bien là la première cause du décrochage: que ce soit une option.

Pourquoi c'est une option? Ah ben là, vous n'allez pas m'aimer du tout. Pourquoi? Parce que la nullité des parents. Ces parents qui en mènent de plus en plus large à l'école, qui se mêlent de plus en plus de ce qui ne devrait pas les regarder, mais qui, chez eux, ne sont pas foutus d'assurer la partie de l'éducation qui les concerne: fixer des règles et les faire respecter. Parmi celles-là: tu vas à l'école, Chose, as-tu compris? Tu-vas-à-l'é-cole.

... je suis bien impuissant devant eux.

Je n'ai pas le pouvoir d'annuler la nullité présumée des parents. Je peux seulement agir sur des variables contrôlables pas mal moins "sexy" comme:

Bref, il s'agirait de se demander: que peut faire l'école pour accrocher ses élèves, et pas: comment se fait-il que ces derniers décrochent--ou ne persévèrent pas?

Je ne parle pas ici de services d'accrochage scolaire--ce que mettent en place nos amis Belges une fois que leurs élèves eurent décroché. Je parle d'un état d'esprit avant que le décrochage ne devienne une option.

C'est facile de jouer au gérant d'estrade, de "blaster" du même souffle et le MELS et les parents. C'est autrement plus ardu de proposer des solutions.