Blogue du RAEQ

Les facultés d'éducation du Québec se sont dotées cette année d'un nouveau test commun pour vérifier les compétences en français de ceux et celles qui frappent à leurs portes. Apparemment, les résultats confirment les lacunes déjà observées antérieurement. Mais cette fois, les résultats au test sont déterminants comme condition d'entrée et/ou de maintien dans les programmes de formation.

Les lacunes dans les compétences langagières des futurs enseignants et enseignantes et, en définitive, de ceux et celles déjà en exercice sont connues depuis longtemps. Elles n'en constituent pas moins une situation inacceptable au plan professionnel. Et il est heureux que, conformément d'ailleurs à ce que recommandait le Conseil supérieur de l'éducation en 2004, on veuille y remédier.

Pour ceux qui veulent en savoir plus long sur ce nouveau test et les réactions (parfois désolantes) qu'il soulève, je suggère l'écoute du reportage de Léo Kalinda de Dimanche Magazine, diffusé dimanche dernier à la radio de Radio-Canada.

On l'annonce ainsi sur le site de l'émission :

" Le français des enseignants québécois
La piètre maîtrise du français chez nos futurs enseignants — plusieurs ont échoué au nouvel examen national de français qu’ils doivent maintenant réussir — inquiète les facultés d’éducation. La crainte d’échouer au test de français pourrait entraîner une chute du nombre d’inscriptions et, en fin de compte, une pénurie de professeurs

Gageons que les facultés, incapables de faire dorénavant leur « quota » d'inscriptions faute de candidates et candidats compétents en français, vont reculer, surtout si les commissions scolaires se mettent à se plaindre qu'elles manquent d'enseignants.

Il faudra savoir ce que l'on veut.

Hier, dans le Devoir, Jean-Guy Blais, Pierre-David Desjardins et Claude Lessard, de l'Université de Montréal...

... infirm[ai]ent l'hypothèse que la liberté de choix de l'école et la concurrence entre les établissements, combinées à une information «objective» et accessible au grand public, contribuent à l'amélioration de l'ensemble des écoles, et notamment qu'elles amènent les écoles publiques à accroître leur moyenne aux épreuves ministérielles et leur taux de diplomation.

Le tableau-synthèse, qui n'apparaît pas dans la version Web, montre bien que

Là où la concurrence est la plus forte, soit à Montréal, les écoles publiques subissent une baisse significative de leur taux de diplomation.

Leur conclusion mérite d'étre lue, relue, méditée, diffusée:

Manifestement, le Québec semble engagé sur une pente dangereuse. À moyen terme, on peut en effet craindre la création d'écoles ghettos (si ce n'est déjà fait), l'écrémage du réseau public, des deniers publics toujours insuffisants pour lutter contre le décrochage scolaire, un regard constamment négatif sur le réseau public et une désaffectation des personnes envers les carrières en enseignement (au public), des conditions de travail de plus en plus difficiles, etc.

Le Québec, ou à tout le moins le Québec urbain, est à la croisée des chemins: il a accepté historiquement le privé pour des raisons religieuses, et il reconnaît la valeur de la concurrence au sein du réseau public et entre les réseaux public et privé. Cela mène au déclin du public et non à son redressement. De cela il importe de prendre conscience. Renverser la tendance et adopter une politique de non-financement du privé ou intégrer le privé au public, comme le recommandait la Commission des états généraux de l'éducation en 1996, cela demande un courage politique inexistant. Reste à revoir, comme le suggère Jean-Pierre Proulx, les conditions du financement de l'école privée, afin que celle-ci soit véritablement «démocratique» et assume sa part des responsabilités dans la construction d'une société éducative juste et équitable.

Les évêques du Québec avaient écrit en mars 2008 qu’ils surveilleraient la mise en œuvre du programme Éthique et culture religieuse. Ils ont tenu parole. Dans la lettre qu’ils viennent d’expédier à la ministre de l’Éducation, ils ne remettent toutefois pas en cause et les orientations et les objectifs du programme. Ils s’appuient plutôt sur ceux-ci pour constater qu’à certains égards, les moyens mis en œuvre pour les atteindre ne remplissent pas leur promesse. Et d’en appeler logiquement à des correctifs.

En gros, l’épiscopat estime :

1) que les parents sont insuffisamment informés du programme;

2) que les manuels mis à la disposition des élèves n'accorde pas la place promise à la tradition chrétienne, n’en traitent pas de façon adéquate, en particulier en ce qui a trait à l’expérience religieuse, et négligent l’apport de cette tradition dans la vie du Québec;

3) que les enseignantes et les enseignants sont insuffisamment formés.

Ces observations, précisent-ils, s’appuient sur les « mécanismes de vigilance » qu’ils ont mis en place pour surveiller l’implantation du programme.

Sur d’autres blogues, on fulmine. Les opposants n’ont cessé depuis la déclaration de l’épiscopat de mars 2008, de l’accuser de coucher – si j’ose dire - avec l’État dans son projet délétère qui met en péril, prétendent-ils, la liberté de conscience de leurs enfants. Or l'épiscopat ne remet pas en cause le fond des choses. Et s’il se dit « inquiet », c’est de peur que le programme ne remplisse pas ses promesses.

Les évêques rappellent certes leur position en faveur du « respect intégral de la liberté de conscience ». Mais le propos reste dans l’univers des principes puisqu’ils ne se prononcent en rien sur l’actuel programme, alors que la véritable controverse porte précisément là-dessus. Il n’y a rien là pour nourrir les espérances des opposants.

L’Assemblée des évêques du Québec est évidemment un interprète autorisé des intérêts des catholiques. Dans la mesure où le programme ECR – et c’est qu’il annonce – entend rendre compte de façon prépondérante de la tradition chrétienne, on ne saurait reprocher aux évêques d’intervenir auprès de l’État pour lui rappeler ses promesses.

Il serait néanmoins souhaitable qu’elle rende publics les rapports d’experts et autres sur lesquels s’appuie son intervention, d’autant plus que ses observations sont sérieuses. On se trouve ici dans le domaine public et les citoyens demandent à voir, malgré tout le respect dû à nos Seigneurs.

Par ailleurs, il existe, en vertu de la Loi sur l’instruction publique, un Comité sur les affaires religieuses et dont le mandat est précisément de « de conseiller la ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport sur toute question touchant la place de la religion dans les écoles ». Son dernier rapport annuel 2007-2008 nous annonçait qu'il allait faire le suivi de l'implantation du programme ECR. Or voilà qu’il se fait doubler par les évêques! La dernière déclaration publique du CAR remonte à …juillet 2007! Il est grand temps qu’il parle publiquement.

Je ne connaissais pas François de Closets, mais je suis déjà prêt à présider son premier fan club au Québec:

Une couple d'extraits pour vous faire patienter (mon libraire n'attend son bouquin que vendredi prochain):

Dieu, que j'aurais voulu trouver dans mon stylo la sûreté graphique de ma mère ou de mes professeurs ! (...) A chaque réprimande, je me promettais, le temps d'une résolution, de ne plus jamais fauter d'un redoublement de consonne ou d'un accord de participe. Peine perdue. Je rechutais à la composition suivante. Mes graphocrates de maîtres me prêtèrent même un esprit d'insubordination : « Ma parole, vous le faites exprès ! » Ils ne pouvaient concevoir qu'un élève, à l'évidence doué pour les études, soit un cancre dans cette seule discipline. (...)

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La semaine dernière, la plan du MELS contre le décrochage, en page 14, annonçait qu'à

compter de septembre 2010, des changements permettront [...] d’évaluer les connaissances acquises [...]

Si bien qu'hier, en écoutant le discours syndical:

[...] de la CSDM [qui] se réjouit que l'enseignement et l'évaluation des connaissances soient du nombre des mesures mises en place par le plan Réussir. "L'Alliance réclame depuis longtemps que l'évaluation des apprentissages soit centrée sur les connaissances. Tant le plan national annoncé la semaine dernière que le plan local de la CSDM font de la transmission et de l'évaluation des connaissances une condition à la réussite éducative qualifiante.

... je me suis dit, "Wow! la CSDM est si puissante qu'elle anticipe le calendrier ministériel d'un an".

Aujourd'hui, j'ai lu et relu le plan de la CSDM: pas un mot sur l'évaluation des connaissances.

J'y trouve, comme "première priorité", pour parler comme M. Charest:

Proposer le plus souvent possible des situations variées de lecture et d’écriture

La seule allusion que je trouve à un retour aux connaissances, c'est dans le premier moyen associé à cette priorité

Promouvoir l’utilisation adéquate de la lecture et de l’écriture dans toutes les disciplines

Et plus précisément le 4e moyen associé à lui:

Prévoir, dans l’encadrement local de l’école, les normes et modalités pour s’assurer de la qualité de la langue.

Dieu merci pour les petits écoliers de la CSDM, cette concession au discours de l'Alliance est noyée dans une pléthore de mesures pleines de promesses pédagogiques.

P.S. Mon filleul ne cesse de "pêter des scores" en anglais; il n'a pas son rival dans les dictées trouées, les listes de vocabulaire, les verbes irréguliers, etc.

Mais tenir une conversation rudimentaire avec son parrain?
Forget about it...

Si le "retour aux connaissances" était autre chose qu'une concession à des profs objectivement et manifestement débordés par l'ampleur des changements autour (et attendus) d'eux, je serai le premier à me battre pour lui.

Ce midi, un des observateurs les plus avisés de la scène éducative québécoise a su éclairer ma lanterne.

Depuis une dizaines d'années, j'entends des voix invoquer les "dernières découvertes sur le cerveau" pour expliquer les changements souhaités.

Ce discours, presque à tout coup, émane de conseillers pédagogiques ou de profs d'université l'ayant été.

Au début, je m'en confesse, mes réactions d'inconfort étaient mues par de la vanité; m'estimant particulièrement informé, je me disais: "j'en aurais eu connaissance, de ces découvertes, si elles étaient si univoques que ça."

Ensuite, marchant sur cette vanité, j'avais cherché à me documenter. J'avais d'abord ouvert Vie Pédagogique, où j'ai déniché une couple de mises en garde me confortant dans ma position:

[...] presque tous les scientifiques hésitent à proposer des conseils aux écoles désireuses d’utiliser leurs résultats de recherche en classe. Joseph LeDoux de l’Université de New York, auteur de l’ouvrage The Emotional Brain (1996), affirme d’ailleurs ceci :

« Il n’y a pas de solution miracle. On pourrait sans doute proposer ces nouvelles idées au grand public, mais il est trop facile de leur faire dire plus que ce qu’elles signifient sur le strict plan scientifique. »

Pour sa part, Susan Fitzpatrick, neuroscientifique à la McDonnell Foundation, estime que les chercheurs ne peuvent guère, à ce moment-ci, en dire beaucoup au personnel enseignant :

«Il y a fort à parier que ce que l’on pourrait dire aujourd’hui ne sera plus vrai dans deux ans, parce que la compréhension est actuellement très rudimentaire et que les gens interprètent les faits de façon beaucoup trop simplifiée (1995, p. 24). »

Une fois ces mises en garde faites, que savait-on, au juste, du cerveau au début des années 2000?

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Comme Mario, hier soir au Téléjournal, j'ai entendu Éric Caire expliquer son décrochage universitaire en ces termes:

« J'ai été dans un modèle pédagogique qui, moi, ne me convenait pas [et] où on me demandait de rester assis pendant des heures et des heures à écouter un professeur parler, ce qui n'est pas, pour moi, une façon d'enseigner et qui a fait que mon intérêt à l'école n'a jamais été fort», a-t-il expliqué. Il existerait de nos jours des méthodes pédagogiques qui lui auraient permis de poursuivre plus avant ses études, a-t-il évoqué.

Plus tôt cet après-midi, sur la radio publique du Vermont, j'ai entendu un prof d'université faire la promotion de l'enseignant qui oeuvre "tout nu", c'est-à-dire sans les béquilles technologiques usuelles--les acétates du temps d'Éric Caire, PowerPoint aujourd'hui:

A study published in the April issue of British Educational Research Journal found that 59 percent of students in a new survey reported that at least half of their lectures were boring, and that PowerPoint was one of the dullest methods they saw.

Students in the survey gave low marks not just to PowerPoint, but also to all kinds of computer-assisted classroom activities, even interactive exercises in computer labs. "The least boring teaching methods were found to be seminars, practical sessions, and group discussions," said the report. In other words, tech-free classrooms were the most engaging.

Mais alors quoi?

Introduce issues of debate within the discipline and get the students to weigh in based on the knowledge they have from those lecture podcasts, Mr. Bowen says. "If you say to a student, We have this problem in Mayan archaeology: We don't know if the answer is A or B. We used to all think it was A, now we think it's B. If the lecture is 'Here's the answer, it's B,' that's not very interesting. But if the student believes they can contribute, they're a whole lot more motivated to enter the discourse, and to enter the discipline."

Mais l'ironie, c'est que les étudiants résistent à cet enseignement socratique:

"The first response from students is typically, 'I paid for a college education and you're not going to lecture?'"

Et plus loin:

The biggest resistance to [these] ideas has come from students, some of whom have groused about taking a more active role during those 50-minute class periods. The lecture model is pretty comfortable for both students and professors, after all, and so fundamental change may be even harder than it initially seems, whether or not laptops, iPods, or other cool gadgets are thrown into the mix.

Lorsque l'interviewer lui a demandé s'il était anti-Web, ce prof a répondu avec un exemple qui m'a bien inspiré:

[traduit de mémoire:] Au contraire, un de mes premiers devoirs, c'est d'envoyer mes étudiants sur un article important, et pertinent pour mon cours, de Wikipédia avec pour consigne d'y repérer trois erreurs.

Christian Rioux, le chroniqueur parisien du Devoir signait aujourd’hui, 11 septembre, un texte intéressant intitulé : « L’école de Barack Obama ». Évoquant au préalable le discours de la rentrée du directeur du lycée que fréquente sa fille, M. Rioux se réjouissait que celui-ci « ait mis l’accent sur le haut niveau de culture auquel accéderont les élèves et sur le travail important qu’ils devront nécessairement accomplir ».

Et il poursuivait : « Ne trouvez-vous que l’on entend rarement ce discours au Québec? [… ]. Il faut dire que ce vocabulaire n’est pas vraiment celui du Renouveau pédagogique. Jamais je n’ai entendu vanter la densité des programmes et leurs exigences élevées ».

Et pourtant!

1- Le rapport Inchauspé de 1977, Réaffirmer l’école, qui est au fondement de la réforme, en a proposé les orientations suivantes :

- Mettre l’accent sur la mission d’instruction
- Rehausser les exigences du curriculum
- En relever le contenu culturel

2- L’énoncé de politique ministérielle « L’école tout un programme » qui énonce les fondements du Renouveau pédagogique a repris noir sur blanc ces orientations.

3- Puis en 2003, le Conseil supérieur de l’éducation, dans son avis sur « L’appropriation locale de la réforme au secondaire », s’est fait fort de rappeler avec insistance ces mêmes orientations et en a décliné les dures exigences.

M. Rioux, à l’instar d’autres chroniqueurs, conteste régulièrement l’actuelle réforme. Soit. Je souhaiterais toutefois qu’il aille plus loin que ses humeurs dans sa réflexion et ses propos.

Le Parti Québécois:

Un coup de barre majeur s'imposait, pour réduire le nombre de décrocheurs, mais la ministre Michelle Courchesne n'a pas su le donner, selon le porte-parole péquiste en éducation, Pierre Curzi.

A ses yeux, la ministre de l'Education a échoué le test, en présentant mercredi un plan d'action contre le décrochage scolaire qui manque d'ambition et de sérieux

L'ADQ:

craint que la diminution du ratio maître-élèves, une bonne initiative, ne se réalise pas, faute d'enseignants.

La ministre Courchesne "veut faire ça, mais ne dit pas comment elle va faire ça", dit le porte-parole, le député Marc Picard, en rappelant qu'un enseignant ne se "forme pas en quelques mois".

Francoise David, de Québec solidaire:

déplore que la ministre applique la réduction du nombre d'élèves par classe au niveau primaire, mais pas au secondaire, "où on a vraiment des classes de jeunes surpeuplées".

Elle juge aussi que la ministre n'a annoncé aucune nouvelle mesure de lutte à la pauvreté des familles, la véritable source du problème de décrochage en milieu défavorisé, selon elle.

"Si les petits enfants sont pauvres, c'est que leurs parents sont pauvres", dit-elle, en souhaitant une hausse du salaire minimum et des prestations d'aide sociale.

La CSQ et ses fédérations

sont déçues et déplorent l'insuffisance des moyens mis de l'avant.

La Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement (FQDE), de concert avec l’Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES) ainsi que l’Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE):

[...] reçoi[t] avec réserves les mesures annoncées [...] et critiquent les coups d’éclat politiques qui consistent à lancer des plans d’action successifs, chacun ayant son lot de formulaires à remplir. [...]

Trois thèmes interpellent plus particulièrement les directions d’école et une interrogation demeure persistante : combien d’emplois seront créés au sein des commissions scolaires pour veiller au bon fonctionnement du dernier-né des plans?

Brigitte Breton:

La ministre de l'Éducation [...] a négligé la forme qui prend pourtant dans ce cas une valeur importante. Pas de premier ministre, pas d'enseignants, pas de directeurs d'école pour l'appuyer lors de la présentation de ce plan si attendu dont le titre est pourtant «Tous ensemble pour la réussite scolaire. L'école, j'y tiens».

[...]De plus, même si la conférence de presse se déroulait dans une école, la ministre Courchesne n'a pas jugé bon de faire entendre la voix des enseignants, des élèves, des directeurs d'école, des parents. Comme si l'école pouvait exister sans eux. Comme s'il suffisait qu'un homme d'affaires (Jacques Ménard) vienne dire bravo à la ministre pour son beau travail pour que plus d'élèves restent en classe plutôt que de décrocher.

Les voix discordantes des syndicats d'enseignants et des associations de directeurs d'école se sont vite fait entendre. Difficile de mobiliser et de convaincre les élèves et les parents de mieux travailler lorsque les principaux acteurs ne semblent pas sur la même longueur d'onde. Pourtant, le plan Courchesne a des mérites.

Michele Ouimet:

La ministre a aussi annoncé la création d'un comité de vigie qui sera formé de tout le monde et son père, y compris des élus municipaux. Un comité de gérants d'estrade, comme s'il n'y avait pas déjà assez de monde dans la grande galère de l'école. Leur mandat: suivre l'évolution des taux de réussite, analyser des moyens d'intervention et proposer des ajustements. Misère.

Mme Courchesne a parlé de contrôles fréquents. Elle veut s'assurer que l'argent sera bien dépensé. Un but honorable. Le problème, c'est que les directeurs d'école vont être englués dans une bureaucratie tatillonne.

Mario Asselin:

Je suis de ceux qui croient qu’on avait besoin d’un sérieux coup de barre (ciblé pour la réussite des garçons, en particulier). Nous avons devant nous une petite accélération. Rien pour nous donner le vertige…

[...]

J’offre tout de même mon appui à Mme Courchesne parce qu’au moins, il y a plusieurs gestes qui vont dans la bonne direction.

Canoe titre: La ministre coule son examen.

Le chaud pour commencer, et en deux rafales.

Une première en page 7:

Concrètement, un taux de diplomation ou de qualification de 80 % avant 20 ans, sur la base des données démographiques actuelles, représente :
[…]

environ 40 élèves de plus en 2020 qui persévèrent jusqu’à l’obtention d’un diplôme ou d’une qualification dans une commission scolaire de petite taille, comme celle de Portneuf.

Cette manière de personnaliser le phénomène, de mettre pour ainsi dire un visage, des traits, un nom sur lui, voilà qui me remplit d'espoir, moi qui insistait, l'hiver dernier, sur l'importance de:

[...] descendre à hauteur du plancher, de mettre des visages sur ces décrocheurs sans nom, avant de retourner dans nos bureaux pour imaginer des solutions, du moins celles qui n'impliquent que l'école.

La seconde rafale de chaleur, en page 14:

=> Lire la suite!

Le Devoir me faisait récemment l’honneur d’accueillir dans ses pages une libre opinion intitulée « Démocratiser l’enseignement privé ».

J’y développais une idée connue des lecteurs de ce blogue : il convient de rendre l’école privée accessible à tous sans égards à leurs talents. Une école primaire ou secondaire subventionnée par l’État doit accueillir tous les élèves en plein égalité, qu’ils soient jugés capables d’y réussir leurs études ou qu’ils soient à risque, en difficulté légère ou grave d’apprentissage ou handicapés. Les écoles qui veulent sélectionner leurs élèves n’auraient droit à aucune subvention

Cette idée a fait quelques jours plus tard l’objet d’un commentaire fort intéressant de M. Maxim Schink, un jeune étudiant blogueur qui se décrit comme conservateur. Il a donné la réplique à mon texte sous le titre : « L’enseignement privé n’a pas à être démocratisé.»

Ce texte expose une position sans doute bien répandue qu’il qualifie de « ségrégation volontaire » et que je récuse car tout à fait contraire à ma position fondée sur un idéal social tout autre : bien que différents par leurs talents, les personnes sont toutes égales en droit et en dignité. Une école digne de ce nom vise audacieusement à résoudre par son imagination créatrice à réconcilier ce paradoxe.

On connaît la décision de la Cour supérieure du Québec, prononcée par le juge Dubois, au sujet du programme Éthique et culture religieuse. « À la lumière de toute la preuve présentée, le tribunal ne voit pas comment le cours ECR brise la liberté de conscience et de religion », car, écrit-il, il « fait une présentation globale de diverses religions sans obliger les enfants d’y adhérer ».

L’examen du jugement montre que le juge a examiné pour en arriver à cette conclusion trois éléments principaux : 1) les intentions déclarées du programme ECR, 2) le préjudice subi, le cas échéant, par les requérants, 3) la position des autorités catholiques à l’égard de l’enseignement religieux.

Les intentions du programme

S’agissant des intentions du programme, le juge en a pris acte à la lumière du texte même, et en a conclu qu’il ne porte pas atteinte à la liberté de religion puisqu’il ne vise pas l’endoctrinement des élèves et qu’il exige une posture professionnelle des enseignants à l’avenant. Ces constats du tribunal ne constituent en rien une surprise. C’est écrit noir sur blanc dans le programme.

Cependant, les requérants, on le sait, prétendaient entre autres que ce programme propose une forme de relativisme nocif pour les élèves en plaçant toutes les religions sur le même pied. Le juge ne discute pas de cet argument. Il eut été étonnant en effet qu’un tribunal tranche entre des opinions religieuses philosophiques, psychologiques ou éducatives, toutes légitimes, respectables et raisonnables qu’elles soient, mais qui demeurent néanmoins des opinions. Ce n’est pas son rôle. D’ailleurs, on le verra plus loin, c’est ce qu’a déjà déclaré la Cour suprême.

Le préjudice

Néanmoins, les requérants invoquaient leur « croyance sincère » que ce programme porte atteinte à leur liberté de conscience et de religion. Pour évaluer cet argument, le juge cite un très récent jugement de la Cour suprême :

« Il est établi, écrit-elle, qu’une mesure contrevient à l’al, 2a) de la Charte [canadienne] lorsque : (1) le plaignant entretient une croyance ou se livre à une pratique sincère ayant un lien avec la religion; et que (2) la mesure contestée nuit d’une manière plus que négligeable ou insignifiante à la capacité du plaignant de se conformer à ses croyances religieuses […]. Une atteinte « négligeable ou insignifiante » est une atteinte qui ne menace pas véritablement une croyance ou un comportement religieux ».

Appliquant ce test, le juge admet d’abord sans réserve que les requérants sont sincères dans leur croyance. Mais il ajoute : « Il n’est pas tout de dire avec sincérité qu’on est catholique pratiquant pour prétendre qu’une présentation globale de différentes religions puisse nuire à celle que l’on pratique ». À la lecture du témoignage des requérants, on comprend que le juge n’ais pas été convaincu. Au surplus, ajoute-t-il, ils n’ont pas fait la preuve que l’enseignement donné présente des manquements tant par rapport aux intentions déclarées du programme et aux exigences faites aux enseignants quant à leur posture de neutralité.

La position des autorités catholiques

Enfin, le juge rapporte longuement le témoignage du théologien Gilles Routhier de l’Université Laval concernant la position des autorités de l’Église sur l’enseignement de la religion à l’école. Il conclut comme suit : « Même les dirigeants de cette Église catholique admettent le bien-fondé d’une présentation objective d’autres religions ».

Il est fort possible qu’en appel, on plaide que le juge n’avait pas à prendre en compte la position des autorités de l’Église. La Cour suprême du Canada a en effet écrit dans une précédente affaire (sur la construction de « souccahs », cette cabade rituelle de certains juifs) :

«La liberté de religion s’entend de la liberté de se livrer à des pratiques et d’entretenir des croyances ayant un lien avec une religion, pratiques et croyances que l’intéressé exerce ou manifeste sincèrement, selon le cas, dans le but de communiquer avec une entité divine ou dans le cadre de sa foi spirituelle, indépendamment de la question de savoir si la pratique ou la croyance est prescrite par un dogme religieux officiel ou conforme à la position de représentants religieux ». Elle ajoutait : « Statuer sur des différends théologiques ou religieux ou sur des questions litigieuses touchant la doctrine religieuse amènerait les tribunaux à s’empêtrer sans justification dans le domaine de la religion ».

Pourtant, et paradoxalement, les requérants (et les commentateurs favorables à leur cause) reprochent vivement au juge de ne pas avoir rapporté les témoignages de leurs propres experts philosophes ou théologiens, ni celle d’une déclaration du ministre de l’Éducation du pape (survenue peu avant l'ouverture du procès) sur le caractère « anticatholique » des enseignements du type ECR!

Si donc il y a appel, il est bien possible que les tribunaux supérieurs conluent à la non-pertinence du témoignage du théologien Routhier sur l’enseignement de l’Église. Mais cela ne suffira probablement pas à casser sa décision, car celle-ci, comme on l’a vu, repose sur le fait que les requérants n’ont pas fait la preuve que ce cours leur portait concrètement un préjudice réel. Il faudra, le cas échéant, prouver que le juge a erré dans son évaluation des faits. Or en général, en appel, on évalue plutôt les erreurs de droit que de faits.

Enfin, des supporteurs des requérants sont déçus que le jugement ait fait de ce procès une affaire de catholiques, alors que des juifs, des orthodoxes et des athées sont contre le programme ECR. On peut le regretter en effet. Mais il eut fallu justement que la cause elle-même implique d’autres requérants que des catholiques.

À suivre!

Plus tôt cet été, Stéphane Laporte écrivait:

Vous connaissez Are You Smarter Than a 5th Grader? Au Québec, ça s'intitule Êtes-vous plus brillant que Charles Lafortune? On y constate souvent que les élèves en cinquième année sont plus intelligents que les concurrents adultes.

Je connaissais l'émission américaine. J'étais tombé dessus un jour, en zappant. Je me souviens m'être fait une réflexion du genre:

"Humm, voilà une émission qui devrait être obligatoire en préambule à tout débat opposant connaissances à compétences".

Je me souviens aussi de m'être dit :

"Humm, comme elle est mal nommée, cette émission. Ce n'est pas smarter, à proprement parler, qu'il aurait fallu dire, mais bien "scholarly", au sens premier et propre--êtes-vous plus scolaire qu'un écolier de 10 ans?".

Et comme la réponse est un plat et très ado

"Duh! bien sûr que non, la concurrence est vraiment trop injuste entre un adulte qui n'a pas mis les pieds à l'école depuis au moins une génération et un écolier à plein temps.

... je me souviens avoir changé de canal en me disant:

"Garde ta job, tu n'es pas très doué pour penser un concept télé vendeur".

En constatant que Laporte, comme tant d'autres, faisait l'équation "bon à l'école=intelligent", je me suis souvenu de ce texte contre-intuitif de Perrenoud: Vouloir être premier de classe, est-ce bien raisonnable ?

Un duo d'extraits pour le lecteur pressé:

Pour qu’un bon élève devienne ou reste un excellent élève, il lui en coûte (sauf s’il a une facilité peu commune) :

* du travail, donc du temps et de l’énergie soustraits à d’autres activités ;
* du stress, de l’angoisse ;
* des exigences nouvelles (" Peut mieux faire ! ") ;
* un contrat implicite (ne pas déchoir, ne pas décevoir maîtres et parents) ;
* des tensions possibles avec une partie de ses camarades de classe ;
* une allégeance inconditionnelle aux exigences de l’école ;
* une accoutumance à la première place, avec la peur de la perdre.

Parfois le coût est plus dramatique : conduites obsessionnelles, angoisses aiguës, tensions psychologiques destructives, enfermement dans le rôle de bon élève, risques de dépression.

On dira sans doute : prendre régulièrement un centième à ses concurrents, n’est-ce pas justement manifester une surcroît d’intelligence ou de savoir ? Pour l’affirmer, il faudrait être sûr que ces écarts reflètent des acquis durables et transposables. Or tout suggère au contraire que la différence se creuse souvent grâce au perfectionnisme, à l’obsession de ne faire aucune faute, à l’imitation servile des tics du maître. Les épreuves scolaires ne testent pas que des savoirs et savoir-faire fondamentaux. Elles vérifient pour une part le conformisme, le sérieux, la discipline, l’application de l’élève. On sait aussi que, très souvent, on demande aux élèves de refaire, en situation d’évaluation, des exercices du type de ceux qui meublent les manuels et le travail scolaire quotidien. La réussite scolaire est alors fonction non pas tellement de compétences de haut niveau que d’une capacité de reconnaître des indices, des consignes, des problèmes comme " déjà vus " et de mobiliser des procédures de résolution qui ont fait leur preuve dans un contexte voisin. Être premier plutôt que septième de la classe, c’est donc souvent être plus attentif, plus sensible aux formes, plus soigneux, plus ordonné. Et pas nécessairement plus capable de résoudre un problème nouveau dans un contexte nouveau. Il y a donc des raisons de penser que l’obsession du classement est un mauvais calcul si on la considère essentiellement comme garante d’une meilleure formation.