Blogue du RAEQ

En juin dernier, entourée d'une quinzaine de conseillers et conseillères pédagogiques du primaire, oeuvrant dans la région de Montréal, je me suis trouvée perplexe devant cette annonce ministérielle:

Conformément à la mesure 8 du Plan d’action pour l’amélioration du français […] l’an prochain, en juin 2010, les résultats obtenus par les élèves à cette épreuve occuperont une proportion pouvant varier entre 15 % et 30 % de la note finale des élèves selon le choix de l’organisme scolaire.

Cette annonce est la même pour les épreuves en français de la fin du 2e cycle du primaire, de la fin du 3e cycle du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire.

Notre perplexité s'est accrue cet automne. La semaine dernière, nous avons composé une lettre pour exprimer nos préoccupations. Cette lettre, qui est signée par Louise Boisvert, Marie-Josée Bruneau, Suzanne Claveau, Francine Dallaire, Katia Fornara, Sylvie Juneau, Geneviève Laberge, Marie Lalande, Sylvain Lalonde, Kathleen Lareau, Suzanne Marchand, Céline Paquet, Claudie Richard, France Tremblay et moi-même est envoyée à la ministre de l'éducation de même qu'à nos patrons, dirigeants des services éducatifs de la CSPI, de la CSDM et de la CSMB.

Voici notre lettre:

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J'ai fait parvenir le texte suivant au Devoir qui ne l'a pas publié. Je le reproduis ici pour le bénéfice de nos lecteurs.

Le Devoir du 17 octobre titrait injustement l'article du journaliste Thierry Haroun : « Les élèves qui arrivent au collégial sont mal formés ». Mal formés pour quoi au juste?

Haroun a interrogé quatre des historiens qui appuient la « coalition pour la promotion de l'enseignement de l'histoire [politique] au Québec », nouvelle venue dans l'espace public. Malgré que la tendance soit à l'histoire sociale et culturelle depuis les années soixante partout au monde, ce débat est loin d'être inintéressant dans le contexte québécois! Ayant moi-même fait de l'histoire politique dans le cadre de mon mémoire de maîtrise, je consacre une place enviable à cet aspect dans mes cours au niveau secondaire. Je n'ai pas l'impression d'aller contre l'esprit du programme ce faisant. C'est que la lecture que j'en fais est différente de celle de la coalition. Mes expériences récentes aussi, par exemple, la situation d'évaluation dans ma Commission scolaire en secondaire 3 portait sur la Rébellion des Patriotes l'an dernier.

La proposition de cette coalition est d'abolir le cours de secondaire 4 pour répartir celui chronologique de secondaire 3 sur deux années. Là encore, je saurais vivre avec un curriculum ainsi remanié. Cela ne veut pas dire que je le souhaite! Je m'inscris en faux contre l'idée que les deux cours soient répétitifs. Une concertation minimale entre les enseignants laissera chacun explorer l'histoire différemment, le programme ne proposant pas les mêmes problématiques d’une année à l’autre.

La disparition du cours de secondaire 4 signerait la fin de l'approfondissement que permet l’approche thématique où, comme Fernand Braudel, l'on inscrit les réalités historiques dans le temps long. Histoire du Québec social, histoire du Québec économique, histoire du Québec culturel, histoire du Québec des pouvoirs; j'aurais rêvé que de mon temps l'on s'appuie sur l'histoire vue chronologiquement en secondaire 3, pour ensuite consacrer deux mois à chacune des dimensions de notre histoire! Pour l'avoir enseigné l'an dernier, cela peut certainement s’avérer pertinent.

Au plan de la pédagogie, le développement de compétences doublé du retour à l'enseignement systématique de connaissances se buterait contre l'autre titre de l'article: « si peu de temps et trop de matière ». On aurait alors raison de dire que les programmes seraient devenus surchargés. C'est que ce genre d'examens laisse un bagage infiniment plus petit que le temps qu'on a consacré en classe à son étude. Le niveau de réussite des élèves a beau nous laisser l'impression que nous avons bien fait notre travail, même les forts oublient le lendemain des examens.

En appliquant les principes de « stoppons-la-réforme », cesserait-on donc pour autant de reprocher aux enseignants de mal former leurs élèves? C'est avoir une mémoire historique assez courte que de le croire. C'est oublier un des tout premiers constats effectués par la commission des États Généraux il y a 14 ans, au temps béni des connaissances: « Beaucoup de participants, tant du monde scolaire que de l'extérieur de l'école, expriment des insatisfactions à l'égard de la façon dont l'école s'acquitte de sa mission. On lui reproche, entre autres choses [les] carences des élèves en histoire ».

C'est réconfortant pour un professeur de se dire qu'il a tout raconté aux élèves et que c'est maintenant à eux d'en conserver le souvenir. Mais il y a plus gratifiant pour qui se donne la peine de vouloir former des élèves qui aiment et comprennent l'histoire. C'est une tâche autrement plus complexe qui demande que l'on fasse le deuil des solutions simples et, surtout, que l'on prêche par l'exemple en témoignant nous-mêmes d'une mémoire historique.

Diane Miron, Monique Boucher, Jean Desjardins, Louise Dufresne, Virginie Lamb et Jean-Pierre Proulx, tous membres du Réseau pour l’avancement de l’éducation au Québec (RAEQ), ont fait parvenir le texte suivant à La Presse qui ne l'a pas publié. Nous le reproduisons ici pour le bénéfice de nos lecteurs.

La semaine dernière, le chroniqueur Alain Dubuc publiait une chronique sur notre système éducatif dans laquelle il affichait clairement ses couleurs : « Sans concurrence, le système d'éducation se prive d'un outil essentiel pour innover et s'améliorer ».

M. Dubuc transpose à l’éducation une prémisse aujourd’hui ébranlée en économie, et c’est une erreur à plus d’un titre. En premier lieu, c’est une erreur sur le plan des valeurs québécoises. Par définition, la concurrence produit quelques gagnants et beaucoup de perdants. Si cela n’émeut pas les systèmes éducatifs élitaires, le nôtre est passé en une génération de l’accès pour tous à l’ambition de la réussite de tous. C’est pourquoi l’on se désole, et avec raison, du taux de décrochage que l’on connaît au Québec.

Au plan empirique ensuite. Claude Lessard publiait des résultats, le mois dernier, qui contredisent l'idée que la concurrence est bénéfique pour tous. Ailleurs dans le monde, des statisticiens ont analysé les résultats de l’enquête internationale PISA. Ils ont découvert que plus un système est compétitif et plus les résultats scolaires sont imputables non pas à la performance de l’élève, mais au statut socio-économique de ses parents. D'autres études montrent, enfin, que les bons élèves gagnent à être mêlés à leurs camarades plus faibles.

Autrement dit, la « logique du tout le monde pareil [ne] mène [pas] à une dynamique du tout le monde plus bas » comme le craint M. Dubuc. Elle mène à une société non seulement plus juste, mais plus évoluée.

Refuser le modèle de la concurrence en éducation, c’est refuser les pratiques qui concourent à la réussite des uns, mais en même temps à l’échec des autres. C’est, en l’occurrence, refuser la sélection systématique des élèves sur la base de leurs talents et leur ségrégation dans des institutions qui leur sont réservées.

Refuser le modèle de la concurrence en éducation n’est pas pour autant nier la différence des talents et la nécessité de les prendre sérieusement en compte dans notre organisation scolaire en accordant à tous une chance égale de réussir, ce qui peut vouloir dire donner plus à ceux qui en ont le plus besoin. Là est précisément le défi de nos écoles, publiques comme privées.

La Fédération des commissions scolaires du Québec émettait ce matin un intéressant communiqué sur leur volonté de jouer leur rôle politique. On y lit notamment cette phrase:

"Les présidents des commissions scolaires ont d'abord démontré qu'ils sont déterminés à exercer leur leadership politique en proposant une vision claire et des cibles à atteindre pour offrir aux Québécois un service public d'éducation de grande qualité. Pour ce faire, ils ont manifesté leur volonté de mieux communiquer avec les partenaires et la population pour rallier le plus de personnes possibles à l'enjeu majeur qui est de faire de l'éducation une priorité au Québec.

Les commissaires ont mis du temps à comprendre qu'ils étaient élus pour faire de la politique, i.e. pour gouverner leur commission scolaire après avoir proposé aux citoyennes et citoyens des choix crédibles sur ce qu'il leur apparaît pertinent et souhaitable pour remplir la mission que la loi leur confie.

Depuis 150 ans, on leur disait et ils s'étaient convaincus eux-mêmes que "l'éducation doit être au-dessus et en dehors de la politique". On se présentait donc devant l'électorat non pas avec des idées, des projets, mais avec un bon curriculum vitae. Il s'agissait de choisir entre le meilleur de deux bons cv, à condition, bien sûr qu'il y ait un choix possible. En fait, jusqu'à maintenant, il n'y en a guère eu: 70% des commissaires sont élus par acclamation!

Les commissaires se réveillent donc. C'est tard. La côte à remonter est énorme. Mais au moins, la conscience est là que les choses doivent changer. Espérons que le reste va suivre.

La Presse publiait mardi le 6 octobre un long reportage de Marie Allard sous le titre De plus en plus de profs sans permis. Ce reportage, tout en éclairant le phénomène par des statistiques pertinentes, revenait sur la question du baccalauréat en éducation de quatre ans pour la formation des enseignantes et des enseignants. Il rappelait aussi comment, en raison des accords interprovinciaux, le certificat d'un an complémentaire à une formation disciplinaire que connaît l'Ontario, permet aux Québécois de se qualifier en faisant le détour par Ottawa!

J'ai envoyé le jour même à La Presse, le commentaire critique qui suit. Le journal n'a pas jugé bon le publier. Le voici donc.

On ne doit pas renoncer à embaucher des enseignants compétents

Le reportage de Mme Marie Allard du mardi 6 octobre sur l’augmentation du nombre d’enseignantes et d’enseignants sans permis est excellent sous le rapport des faits, mais il omet, à notre avis, de dégager le sens du phénomène. Aussi, le lecteur reste-t-il dans l’ambiguïté.

A priori, on ne peut que se désoler que les commissions scolaires doivent engager des personnes sans brevet, dans la mesure où celui-ci constitue une attestation officielle des compétences professionnelles attendues d’une enseignante ou d’un enseignant après quatre ans de formation intégré au plan disciplinaire, didactique et psychopédagogique.

Mais on pourrait aussi croire que, tout compte fait, le système québécois de formation des enseignants est inadéquat puisqu’il suffit d’ajouter à un baccalauréat disciplinaire une formation de neuf mois en pédagogie dans une université ontarienne pour être reconnue compétent et pouvoir enseigner légalement dans une école du Québec.

Au surplus, du fait que des enseignants enseignent parfois plusieurs années sans qualification officielle, le lecteur pourrait se dire que, tout compte fait, ceux-ci doivent être compétents puisqu’on les garde. Alors, à quoi rime cette formation de quatre ans ?

En 2001, au terme d’une importante réflexion du milieu, le ministre de l’époque, M. François Legault, a approuvé en 2001 un document remarquable par la vision du métier d’enseignant. Il s’intitule : « La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles ». Pour la première fois au Québec, la profession enseignante et ceux qui en assurent la formation initiale disposaient d’un référentiel précis de compétences.

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Madame Louise Lafortune a annoncé il y a quelques jours qu'elle se retirait du comité de coordination du RAEQ. À une de nos membres fondatrices qui a investi dans notre réseau une somme considérable d'énergies et d'expérience, nous disons merci!

Plusieurs membres du RAEQ ont collaboré à cette lettre qui a été publiée dans Le Devoir de la semaine dernière. Notez que nous n'avons pas de position sur le TGV mais nous ne détestons pas que de telles images illustrent à l'avenir nos autres publications. Descertitudesdanslaconfusionpedagogique

La nouvelle réconfortante, c'est que la question de l'égalité des chances est dans l'air:
* Claude Lessard et al. il y a deux semaines:

[...] Le Québec, ou à tout le moins le Québec urbain, est à la croisée des chemins: il a accepté historiquement le privé pour des raisons religieuses, et il reconnaît la valeur de la concurrence au sein du réseau public et entre les réseaux public et privé. Cela mène au déclin du public et non à son redressement. De cela il importe de prendre conscience. Renverser la tendance et adopter une politique de non-financement du privé ou intégrer le privé au public, comme le recommandait la Commission des états généraux de l'éducation en 1996, cela demande un courage politique inexistant. Reste à revoir, comme le suggère Jean-Pierre Proulx, les conditions du financement de l'école privée, afin que celle-ci soit véritablement «démocratique» et assume sa part des responsabilités dans la construction d'une société éducative juste et équitable.

* Le RAEQ mardi matin:

les classes dites régulières ont évolué dans un sens inquiétant. Dans le contexte de l'exode des classes moyennes vers les collèges privés, nos enfants les plus faibles se retrouvent souvent parmi une proportion trop élevée de pairs démotivés, turbulents, etc. Encourager plus de ségrégation ne fera qu'empirer le sort de nos enfants les plus vulnérables.

* Marie-Andrée Chouinard hier:

Comment expliquer le recalage spontané subi par le public au profit du privé lorsque vient le temps de choisir une école secondaire? Dans cette course à la performance, l'égalité des chances prend du plomb dans l'aile. Il est temps de jeter les bases d'un nouveau «contrat social.

* Michèle Ouimet ce matin:

[...] Il dénonce aussi l'inégalité des chances. «L'élève pauvre ne va pas à Brébeuf, à moins d'obtenir une bourse. Il va au public. Par contre, le cancre riche va à Brébeuf, ce qui prive le bon élève d'une place tant recherchée au privé. C'est moi, ça, le cancre issu d'une famille aisée.»

La moins bonne nouvelle, c'est de constater qu'elle n'est pas encore acquise.

Il y a 46 ans déjà, dans le tome 1 du Rapport Parent, on pouvait lire cet appel:

L'obligation pour chaque nation d'assurer l'éducation de tous ses citoyens est reconnue dans la Déclaration universelle des droits de l'homme et dans la Déclaration des droits de l'enfant. Mais les exigences du bien commun rendent ce devoir encore plus impérieux pour les nations qui doivent rapidement s'adapter à de nouvelles conditions socio-économiques. Les écoles de la province de Québec doivent donc être accessibles à chaque enfant, sans distinction de croyance, d'origine raciale, de culture, de milieu social, d'âge, de sexe, de santé physique ou mentale.

Vingt-quatre ans plus tard, Pauline Marois écrivait:

Il n'y aura donc pas un double standard, selon le projet éducatif de l'école, la région où celle-ci est située ou la catégorie d'élèves visés. La formation de base sera de même nature et de même qualité, partout sur le territoire québécois : il s'agit du principal facteur d'égalité des chances, et sur cela, nous ne ferons aucun compromis.

Dans les douze dernières années, nous avons fait beaucoup trop de compromis. Il est grand temps de redresser la situation.

La FAE, syndicat dissident dont l'opposition au Renouveau pédagogique est le principal leitmotiv, vient de dévoiler les 32 orientations composant sa «plateforme pédagogique».

Intitulée «Une autre école est possible», elle est annoncée comme étant le «fruit de près de 3 ans d’effort». Qu'y retrouve-t-on?

* 45% des fruits portent sur l'évaluation
* 24% sur le bulletin
* 12% sur le redoublement

[Explications: 6 066 caractères, espaces compris, servent à écrire les 32 orientations; les 14 orientations qui portent l'évaluation tiennent en 2 725 caractères; 2725/6066=0,45; etc.]

Pour la FAE,

il s’agit de déterminer ce que l’élève doit savoir – on fait donc appel aux connaissances – et subséquemment, de quelle manière l’élève réussit à « se rendre maître » de ces connaissances.

Voilà pourquoi 82% de la plate-forme «pédagogique» de la FAE porte sur la vérification de cette maîtrise.

Une telle école est possible. Mais est-elle souhaitable?

C'est celle que j'ai connu, comme écolier; et si on se limite au seul redoublement, il faut constater que le discours syndical a évolué, comme en témoigne cet extrait du mémoire que l'ex-CEQ présentait au mois d'août 1995 à la Commission des États généraux sur l'éducation:

La réussite des premières années du primaire, on le sait, est cruciale; [...] Certaines modalités d'intervention soulèvent de sérieuses questions quant à leur efficacité.

Ainsi en est-il du redoublement, pratique généralement utilisée au primaire; [...] Or cette pratique ne produit pas toutes les conséquences positives escomptées. Au contraire, le redoublement est habituellement vécu par l'élève comme une punition, une preuve qu'il ne peut réussir à l'école; il a donc souvent des effets négatifs sur l'estime de soi.

De plus, comme le démontrent de nombreuses études, cette pratique n'offre généralement pas d'avantages durables sur le rendement scolaire. [...] Nous pensons donc qu'il faut proposer une organisation plus souple de l'enseignement primaire. En ce sens, nous invitons la Commission à rechercher des modèles organisationnels qui permettent d'éviter le redoublement, notamment en étudiant l'organisation de l'enseignement primaire dans d'aauters pays.

[Source: Grande Bibliothèque - Collection nationale - Livres - 1. 370.9714 C39761po 1995 - Consultation sur place]

En lisant cet article ce matin, m'est venue à l'esprit la question suivante que j'offre en pâture aux chevronnés lecteurs de ce blogue:

Au lieu de le retourner à la CS et, en bout de ligne, au Conseil du trésor, une école pourrait-elle transformer son "surplus" en "don" à son fonds de dotation (voir LIP, art.94)?