Blogue du RAEQ

Les reportages d’hier et d’aujourd’hui (1), (2) sur l’entente survenue entre la Commission scolaire de Montréal et l’Alliance des professeurs de Montréal m’ont donné l’impression que c’en était fini de l’ « approche par compétences ». (Et encore davantage par le titre du reportage de ce matin dans La Presse: « Exit les compétences, place aux connaissances) ».

Le texte de l'entente est nettement plus nuancé. On distingue bien l’accent mis sur les connaissances, mais on ne répudie pas le principe du développement des compétences. En voici l'extrait central :

Nous présenterons ici les thèmes pour lesquels il se dégage, pour la CSDM et l’APPM, une base de convergence en lien avec un certain nombre de modifications à proposer au présent modèle d’évaluation des apprentissages.

Évaluation des connaissances

Ce qui prévaut actuellement comme résultat de l’élève est une appréciation du développement de ses compétences.
Nous reconnaissons que l’acquisition des connaissances constitue la pierre d’assise des apprentissages des élèves. En ce sens, leur évaluation doit être prioritaire et fondamentale. Ainsi, l’acquisition des connaissances doit faire l’objet d’une évaluation explicite et continue pour en être témoignée dans le résultat de l’élève.
Nous adhérons au principe que le développement de compétences (savoir-faire) doit reposer sur une solide maîtrise de connaissances (savoirs).

Situations d’évaluation

Les situations d’évaluation, tout en intégrant une ou quelques tâches complexes, devraient néanmoins être conçues de manière à permettre l’évaluation des connaissances, déterminées par le MELS, de manière simplifiée et explicite.
Actuellement, il existe des grilles de correction mais elles ne font pas une place suffisamment explicite à l’évaluation des connaissances. Des grilles de correction adaptées à l’évaluation des connaissances permettraient à l’enseignante et à l’enseignant de porter un jugement sur l’acquisition de celles-ci de façon objective. Ces grilles, utilisées comme référentiels communs, vont permettre d’appuyer le résultat de l’élève tant sur l’acquisition des connaissances que sur le développement des savoir-faire.

Compétences transversales

Les compétences transversales contribuent aux apprentissages faits par les élèves. En ce sens, elles font partie du PFÉQ et bien que nous reconnaissions qu’elles ne nécessitent pas d’évaluation formelle, une façon simple d’en communiquer l’évolution aux parents devra être élaborée.

Cette prise de position commune, dont on perçoit qu’elle a été négociée, me confirme dans ma conviction que la campagne de l’Alliance contre l’ « approche par compétences » n’avait peu, sinon pas du tout à voir avec sa valeur intrinsèque sur le plan conceptuel, mais tout à voir avec son impact sur la tâche des enseignants. Le procès que l’on a fait à cette approche était si intellectuellement mauvais - comme si l’on pouvait dissocier, voire opposer, comme on l’a fait, les compétences de l’apprentissages des connaissances- que le discours de l’Alliance sur ce point n’était tout simplement pas crédible.

En revanche, il est manifeste que cette approche a un impact sur la tâche et en particulier sur les manières de faire en matière d’évaluation. J’en ai moi-même fait l’expérience lorsque, après quatre ans d’absences à l’université, je suis revenu à l’enseignement : c’est plus complexe, plus long, plus difficile, mais, je l’affirme avec conviction, infiniment plus riche au plan pédagogique.

Un syndicat a pour but principal de promouvoir les intérêts de ses membres. L’Alliance a fait son devoir. Mais je trouve, et je le dis comme je le pense, infiniment déplorable qu’elle ait, pour mieux légitimer sa position, utilisé une approche intellectuelle que j’aurais aimé ne pas avoir à qualifier de démagogique.

Cela dit, je reconnais pleinement - comme d’autres avant moi - que la mise en œuvre de l’approche par compétences a connu d’importantes lacunes : il ne suffisait pas de constater sa valeur intrinsèque. Il fallait aussi en évaluer et en prévoir les impacts concrets sur la pratique enseignante, notamment sur l’évaluation des apprentissages. Cela ne fut pas fait, ni suffisamment, ni à temps, avec les résultats que l’on connaît aujourd’hui.

Pour celles et ceux, au sein de la profession enseignante, qui ont cru au mérite de cette approche, ce qui arrive aujourd’hui - en tout cas, qui en est présenté dans les médias - apparaît comme un retour en arrière, une régression pédagogique.

Je dois hélas constater, depuis 40 ans que j’observe l’évolution de notre système éducatif, que ce n’est pas la première fois.

Un ancien étudiant de la Faculté des sciences de l'éducation et qui fut un temps ministre de l'Éducation d'Haïti faisait parvenir récemment à un collègue, le courriel qui suit. C'est une dimension du drame haïtien peu évoquée dans nos médias.

Pourquoi ouvrir les écoles et ne pas les fermer

par Charles Tardieu

Les hommes d'affaires parlent de réouverture dans les meilleurs délais des structures commerciales et entrepreneuriales du pays pour aider à la reprise de la vie (banques, distribution de carburant, communications, distribution de produits alimentaires, ...);

Les structures de santé ont naturellement fonctionné à plein rendement depuis le mardi 12 janvier;
Au Cap Haïtien, le maire de la ville a fermé les écoles; ailleurs, des autorités locales menacent de fermer de force les écoles qui s'aventureraient à ouvrir leurs portes. Plusieurs arguments sont avancés ...... deuil national, peur d'autres catastrophes sont parmi les plus courants.

Aucune réflexion venant d'un point de vue éducatif ou psycho-sociologique, malheureusement. Comme toujours, tout le monde s'avise "éducateur" et les enfants sont une autre fois victimes.

Ces mauvaises interprétations viennent pour l'essentiel d'une mauvaise évaluation du rôle véritable des écoles qui sont beaucoup plus que des centres de transmissions de connaissances livresques.
Il est évident que tous les enfants haïtiens sont également affectés par ce cataclysme: toutes les catégories d'écoles ont été fortement touchées; des enfants de toutes les catégories sociales et économiques sont morts dramatiquement; les cadavres d'un nombre indéterminés d'enfants de toutes conditions et catégories sociales ne seront jamais récupérés pour une sépulture appropriée facilitant un deuil et un processus de récupération post deuil. Les enfants ont assisté à la catastrophe et à ses retombées sur l'étendue du territoire national. Aucun enfant n'est épargné, quelque soit son lieu de résidence.
Les enfants doivent donc être traités d'une manière tout à fait particulière et avec l'appui professionnel requis. Seule l'école est habilitée à offrir cet encadrement et peut développer cette capacité là où elle n'existerait pas déjà.

1. Les écoles sont des centre d'accueil où les enfants apprennent à faire face aux aléas de la vie, apprennent à socialiser et à comprendre tous les événements qui façonnent leurs vies: vie, mort, catastrophes, etc.

2. Ce rôle est d'autant plus important que la plupart des parents sont totalement dépourvus pour aider leurs enfants dans de telles circonstances;

3. Les enfants peuvent être regroupés dans les écoles pour être nourris et ne pas avoir à rentrer en compétition avec les adultes qui "se battent" littéralement pour avoir accès à l'eau et à la nourriture souvent acheminés en retard et en quantité insuffisante dans les centres d'hébergements;

4. Dans les écoles, les enfants sont tenus à l'écart des conversations des adultes qui tournent immanquablement autour de la catastrophe sans pouvoir y apporter des réponses réconfortantes pour les jeunes; ce qui contribuerait à les insensibiliser aux souffrances de la vie et les prédisposeraient à des situations de criminalité sans qu'ils soient en mesure d'exercer un jugement positif; c'est ainsi que l'on contribue à créer des criminels sans aucun sens de la douleur, du respect de la vie et des valeurs universelles des sociétés modernes;

5. Ces moments sont des occasions uniques pour aider les enfants à grandir convenablement et à apprendre la solidarité, la compassion et l'empathie. Pour cela il faut un cadre structuré comme seule l'école peut le procurer d'une manière équitable pour tous les enfants, sans égard aux conditions socio-économiques et aux origines géographiques.

6. Il importe de mettre en place des activités de prise en charge du stress post-traumatique dont souffriront tous les enfants d'Haïti. Seules les écoles peuvent assurer cette prise en charge massive avec le personnel adéquat, les instruments psychologiques appropriés et le matériel professionnel.