Blogue du RAEQ

Les reportages d’hier et d’aujourd’hui (1), (2) sur l’entente survenue entre la Commission scolaire de Montréal et l’Alliance des professeurs de Montréal m’ont donné l’impression que c’en était fini de l’ « approche par compétences ». (Et encore davantage par le titre du reportage de ce matin dans La Presse: « Exit les compétences, place aux connaissances) ».

Le texte de l'entente est nettement plus nuancé. On distingue bien l’accent mis sur les connaissances, mais on ne répudie pas le principe du développement des compétences. En voici l'extrait central :

Nous présenterons ici les thèmes pour lesquels il se dégage, pour la CSDM et l’APPM, une base de convergence en lien avec un certain nombre de modifications à proposer au présent modèle d’évaluation des apprentissages.

Évaluation des connaissances

Ce qui prévaut actuellement comme résultat de l’élève est une appréciation du développement de ses compétences.
Nous reconnaissons que l’acquisition des connaissances constitue la pierre d’assise des apprentissages des élèves. En ce sens, leur évaluation doit être prioritaire et fondamentale. Ainsi, l’acquisition des connaissances doit faire l’objet d’une évaluation explicite et continue pour en être témoignée dans le résultat de l’élève.
Nous adhérons au principe que le développement de compétences (savoir-faire) doit reposer sur une solide maîtrise de connaissances (savoirs).

Situations d’évaluation

Les situations d’évaluation, tout en intégrant une ou quelques tâches complexes, devraient néanmoins être conçues de manière à permettre l’évaluation des connaissances, déterminées par le MELS, de manière simplifiée et explicite.
Actuellement, il existe des grilles de correction mais elles ne font pas une place suffisamment explicite à l’évaluation des connaissances. Des grilles de correction adaptées à l’évaluation des connaissances permettraient à l’enseignante et à l’enseignant de porter un jugement sur l’acquisition de celles-ci de façon objective. Ces grilles, utilisées comme référentiels communs, vont permettre d’appuyer le résultat de l’élève tant sur l’acquisition des connaissances que sur le développement des savoir-faire.

Compétences transversales

Les compétences transversales contribuent aux apprentissages faits par les élèves. En ce sens, elles font partie du PFÉQ et bien que nous reconnaissions qu’elles ne nécessitent pas d’évaluation formelle, une façon simple d’en communiquer l’évolution aux parents devra être élaborée.

Cette prise de position commune, dont on perçoit qu’elle a été négociée, me confirme dans ma conviction que la campagne de l’Alliance contre l’ « approche par compétences » n’avait peu, sinon pas du tout à voir avec sa valeur intrinsèque sur le plan conceptuel, mais tout à voir avec son impact sur la tâche des enseignants. Le procès que l’on a fait à cette approche était si intellectuellement mauvais - comme si l’on pouvait dissocier, voire opposer, comme on l’a fait, les compétences de l’apprentissages des connaissances- que le discours de l’Alliance sur ce point n’était tout simplement pas crédible.

En revanche, il est manifeste que cette approche a un impact sur la tâche et en particulier sur les manières de faire en matière d’évaluation. J’en ai moi-même fait l’expérience lorsque, après quatre ans d’absences à l’université, je suis revenu à l’enseignement : c’est plus complexe, plus long, plus difficile, mais, je l’affirme avec conviction, infiniment plus riche au plan pédagogique.

Un syndicat a pour but principal de promouvoir les intérêts de ses membres. L’Alliance a fait son devoir. Mais je trouve, et je le dis comme je le pense, infiniment déplorable qu’elle ait, pour mieux légitimer sa position, utilisé une approche intellectuelle que j’aurais aimé ne pas avoir à qualifier de démagogique.

Cela dit, je reconnais pleinement - comme d’autres avant moi - que la mise en œuvre de l’approche par compétences a connu d’importantes lacunes : il ne suffisait pas de constater sa valeur intrinsèque. Il fallait aussi en évaluer et en prévoir les impacts concrets sur la pratique enseignante, notamment sur l’évaluation des apprentissages. Cela ne fut pas fait, ni suffisamment, ni à temps, avec les résultats que l’on connaît aujourd’hui.

Pour celles et ceux, au sein de la profession enseignante, qui ont cru au mérite de cette approche, ce qui arrive aujourd’hui - en tout cas, qui en est présenté dans les médias - apparaît comme un retour en arrière, une régression pédagogique.

Je dois hélas constater, depuis 40 ans que j’observe l’évolution de notre système éducatif, que ce n’est pas la première fois.